 Tüm eğitim alanlarının içeriğini keşfetmek, temsil etmek ve göstermek için çeşitli sanatsal tezahürlerin kaynaklarını ve malzemelerini kullanır.  Benzer sonuçlara ulaşmak için alternatif yollar bulma olasılıklarını ve farklı sonuçların geçerli olma olasılığını sorgulayın.  Öğrencilerin vizyonlarını ve deneyimlerini, temel eğitimin temel bir unsuru olarak Meksika'nın atalarından kalma bilgeliği, mirası ve kültürel büyüklüğü ile zenginleştirin.  Çocukları ve gençleri hem çevrelerindeki hem de diğer yer ve zamanlarda bilim ve beşeri bilimlerin ürünleriyle ve kültürel ve sanatsal tezahürlerle temas ettirerek algılarını ve eleştirel yargılarını genişletin. Bunun için okulun cemaatin kendisi ve temsilcileriyle ve kendi kültürel dışavurumlarıyla olan bağı hayati önem taşır. Aynı şekilde, deneyiminize başka tezahürler getirmek için elektronik ve diğer ortamlar kullanılabilir. 4.5 Temel eğitim müfredatının biçimlendirici alanları Meksika'daki temel eğitim, topluluklardan, vatandaşlardan ve vatandaşlardan oluşan demokratik bir vatandaşlığın kurulmasına katkıda bulunacak temel çizgilerin bir aşamasıdır. Barış için, çeşitliliğe değer verirler ve kendilerini ve çevrelerini daha iyi anlamak için bilimlerden, beşeri bilimlerden ve sanatlardan gelen bilgileri eleştirel bir şekilde ilişkilendirebilirler. 124 Temel eğitim müfredatı, kendisini oluşturan disiplinlerin içeriklerini ifade eden eğitim alanlarından oluşur. Buna karşılık, eğitim alanları, öğrencilere doğal dünya veya doğa, insan etkileşimi konularında anlama, açıklama, değerlendirme, analiz etme, tanımlama, tartışma, yapılandırma veya soyutlama olanakları sunma niyetiyle onu oluşturan disiplinleri çağırır. Bu, bilginin öğretilmesi ve öğrenilmesinin parçalanmasını destekleyen konulara dayalı bir eğitimin ve didaktiğin, farklı bilgilerin öğrenciler arasında üretildiği, tartışıldığı ve paylaşıldığı etkileşimi düşünen bir modele doğru yer değiştirmesi anlamına gelir. bağlarını çoğul bir ufuktan güçlendirmek, disiplinlerarası bir bakış açısının yanı sıra, içeriklerin yeniden düzenlenmesine, farklı düzen ve karmaşıklıktaki kavramlar, uygulamalar ve prosedürler arasında ağlar kurulmasına ve ayrıca çocukların ve ergenlerin eleştirel bakmayı öğrenmeleri için entelektüel alışkanlıkların inşasına izin veren bir unsur olarak. gerçeklik olgusuna farklı bakış açılarından bakmaktadır.174 Bu etkileşimi, konu şeması kapsamında işe alınan öğretmenler için herhangi bir yapmacıklık olmaksızın tüm okul seviyelerinde kullanılacak olan Biçimlendirici Alan adını verdiğimiz bir müfredat düzenleyicisinde görüyoruz. Eğitim Kampı adı, bu müfredatın öğrencileri 174 Jurjo Torres Santomé (2015), "Sınıfta duvarlar olmadan: entegre müfredat", José Gimeno Sacristán ve diğerleri, Müfredat üzerine yazılar: teori ve uygulama, Madrid, Ediciones Morata, s. 149 ve 150. 125 farklı yönler içerir (yalnızca akademik değil). Her Alanda ele alınan içerikler, öğrenmeyi ve kızların, erkeklerin ve ergenlerin bir gerçeklik fenomeni önünde farklı açılardan eleştirel bir bakış oluşturdukları entelektüel alışkanlıkların inşasını destekler. Eğitim alanları ve aralarındaki ilişki, öğretmenleri esnek, dinamik, yerleşik bir müfredatın inşası ve işleyişine yorumsal olarak dahil olmaya teşvik eder, sosyal durumu göz önünde bulunduran stratejilerin tasarımı yoluyla akademik içeriği öğrencilerin anlık gerçekliğine uyarlar. , ekonomik, ülkemizi karakterize eden cinsel ve kültürel. Öğrencinin bireysel ve toplu olarak öğrenmesine ilişkin niteliksel ve niceliksel kanıtların dikkate alınmasını ima ederler: ürünler, argümantasyon, muhakeme; ilgili olduğu düşünülen diğer hususların yanı sıra dinleme, paylaşma, işbirliği yapma tutumlarının yanı sıra. 126 Eğitim alanı, bilgi ile ilişkinin kurulduğu parametrelerdeki değişiklikleri teşvik etmek için bilginin çeşitliliğini tanıyan bir yapı ve eklemlenme önerir; alanda mevcut olan içerikler, yaklaşımlar ve disiplin süreçleri.175 Farklı eğitim alanlarının içerikleri arasında buluşma noktalarının oluşturulması esastır, ama aynı zamanda öğretmenlerin ve öğretmenlerin bilgilerine, dersin dinamiklerine, gruplarının özelliklerine ve çalıştıkları bağlamlara göre konuların işlenmesi için başka bağlantı noktaları oluşturmalarına da izin verir. Bu buluşma noktalarının belirlenmesi ve tamamlayıcılık, ele alınmasına karar verilen okul veya topluluk gerçekliği ile bütüncül bir bakış açısıyla ilişkilendirilebilecek akademik projelerin seçimi, organizasyonu ve geliştirilmesine yardımcı olacaktır. Bu şekilde, SARS-CoV2 salgını konusundaki didaktik çalışmaya, konuyla ilgili bilgileri zenginleştiren farklı bakış açılarından yaklaşılabilir. Biyoloji içeriklerinden şu tür sorular üzerinde durulabilir: virüsler nelerdir ve insan yaşamını nasıl etkilerler; Tarihte, insanlığın belli bir zaman diliminde maruz kaldığı pandemilerin nasıl olduğu ve toplumun nasıl tepki verdiği düşünülebilir; Çevrede, doğaya verilen zarar ile SARS-CoV2 gibi yeni hastalıkların ortaya çıkması arasında nasıl bir ilişki olduğu sorulabilir; 175 Josefina Granja Castro (2006), "Eğitimi bir ifade alanı olarak yapılandırma", Marcela Gómez Sollano ve Hugo Zemelman, Öğretmenin işi: eğitim ve öğretim, Meksika, Editorial Pax Mexico, s. 40-42. 127 ülkede, federal kurumda, belediyede veya kasabada bu hastalığın varlığının yüzdelerini temsil eden ayrıntılı grafikler. Bir içerik veya konu, alaka düzeyi nedeniyle yalnızca bir yönü kapsıyorsa, biçimlendirici konu durumunu koruması önemlidir. Çevrede, doğaya verilen zarar ile SARS-CoV2 gibi yeni hastalıkların ortaya çıkması arasında nasıl bir ilişki olduğu sorulabilir; 175 Josefina Granja Castro (2006), "Eğitimi bir ifade alanı olarak yapılandırma", Marcela Gómez Sollano ve Hugo Zemelman, Öğretmenin işi: eğitim ve öğretim, Meksika, Editorial Pax Mexico, s. 40-42. 127 ülkede, federal kurumda, belediyede veya kasabada bu hastalığın varlığının yüzdelerini temsil eden ayrıntılı grafikler. Bir içerik veya konu, alaka düzeyi nedeniyle yalnızca bir yönü kapsıyorsa, biçimlendirici konu durumunu koruması önemlidir. Çevrede, doğaya verilen zarar ile SARS-CoV2 gibi yeni hastalıkların ortaya çıkması arasında nasıl bir ilişki olduğu sorulabilir; 175 Josefina Granja Castro (2006), "Eğitimi bir ifade alanı olarak yapılandırma", Marcela Gómez Sollano ve Hugo Zemelman, Öğretmenin işi: eğitim ve öğretim, Meksika, Editorial Pax Mexico, s. 40-42. 127 ülkede, federal kurumda, belediyede veya kasabada bu hastalığın varlığının yüzdelerini temsil eden ayrıntılı grafikler. Bir içerik veya konu, alaka düzeyi nedeniyle yalnızca bir yönü kapsıyorsa, biçimlendirici konu durumunu koruması önemlidir. Marcela Gómez Sollano ve Hugo Zemelman, Öğretmenin işi: eğitim ve öğretim, Meksika, Editorial Pax Mexico, s. 40-42. 127 ülkede, federal kurumda, belediyede veya kasabada bu hastalığın varlığının yüzdelerini temsil eden ayrıntılı grafikler. Bir içerik veya konu, alaka düzeyi nedeniyle yalnızca bir yönü kapsıyorsa, biçimlendirici konu durumunu koruması önemlidir. Marcela Gómez Sollano ve Hugo Zemelman, Öğretmenin işi: eğitim ve öğretim, Meksika, Editorial Pax Mexico, s. 40-42. 127 ülkede, federal kurumda, belediyede veya kasabada bu hastalığın varlığının yüzdelerini temsil eden ayrıntılı grafikler. Bir içerik veya konu, alaka düzeyi nedeniyle yalnızca bir yönü kapsıyorsa, biçimlendirici konu durumunu koruması önemlidir.

 Meksika, 31 eyalet ve bir Federal Bölgeden oluşan temsili, demokratik ve federal bir Cumhuriyettir. Birleşik Meksika Devletleri Siyasi Anayasası'nın üçüncü maddesi ve Genel Eğitim Yasası (1993), eğitim sistemini düzenleyen ve ulusal eğitimin temellerini oluşturan temel yasal araçlardır. Anayasanın üçüncü maddesi, her bireyin eğitim görme hakkına sahip olduğunu düzenlemektedir. Devlet - federasyon, eyaletler, Federal Bölge ve belediyeler - okul öncesi, ilk ve orta öğretim sağlayacaktır. Okul öncesi, ilk ve orta öğretim zorunlu temel eğitimi oluşturur. Devlet tarafından verilen eğitim, İnsanoğlunun tüm yetilerini uyumlu bir şekilde geliştirme eğiliminde olacak ve Vatan sevgisini ve uluslararası dayanışma bilincini geliştirecektir. Ayrıca, Devlet tarafından sağlanan tüm eğitimin parasız olacağını ve yüksek öğrenim de dahil olmak üzere her tür ve eğitim yöntemini destekleyeceğini ve bunlara katılacağını belirler; bilimsel ve teknolojik araştırmaları destekleyecek ve Meksika kültürünün güçlenmesini ve yayılmasını teşvik edecektir. Devlet tarafından sunulan eğitim laik olmalı, bu nedenle herhangi bir dini doktrine yabancı olmalı ve bilimsel ilerlemenin sonuçları tarafından yönlendirilmelidir. Demokrasiyi sadece yasal bir yapı ve siyasi rejim olarak değil, sürekli ekonomik gelişmeye dayalı bir yaşam sistemi olarak gören eğitime de demokratik ilke rehberlik eder, Halkın sosyal ve kültürel Genel Eğitim Kanunu, Anayasa'nın üçüncü maddesinde yer alan bazı ilkeleri genişletmektedir. Bu yasa, ülkenin tüm sakinlerinin ulusal eğitim sistemine erişim konusunda aynı fırsatlara sahip olduğunu belirtir; kültürü edinmenin, aktarmanın ve çoğaltmanın temel aracının eğitim olduğunu; bireyin gelişimine ve toplumun dönüşümüne katkıda bulunmayı amaçlayan kalıcı bir süreç olduğudur. Eğitim süreci, öğrencinin aktif katılımını sağlamalı ve inisiyatifini ve sorumluluk duygusunu teşvik etmelidir. 2. Eğitimle ilgili kanunlar ve diğer temel normlar indeks Eğitimle ilgili şu anda yürürlükte olan yasal belgeler şunlardır: Birleşik Meksika Devletlerinin Siyasi Anayasası, özellikle 3. ve 31. maddeleri; Genel Eğitim Kanunu; Federal Kamu Yönetiminin Kuruluş Yasası, özellikle 38. maddesi; ve Milli Eğitim Bakanlığı İçtüzüğü. Siyasi Anayasa 1917'de ilan edildi. Genel Eğitim Kanunu (LGE) Temmuz 1993'te çıkarıldı ve önceki Federal Eğitim Kanununun yerini aldı. LGE, Anayasa'nın üçüncü maddesinde yer alan bazı ilkeleri genişletmekte ve pekiştirmektedir. Bu Yasa, eğitim konularında Halk Eğitimi Bakanlığı ve eyalet hükümetleri aracılığıyla Federal Yürütmeye karşılık gelen nitelikleri belirtir. Yönetmelik, belirli bölgeleri ve federal birimleri en ciddi şekilde etkileyen eğitim eksikliklerini ortadan kaldırmayı amaçlayan telafi edici bir işlevi yerine getirme konusunda Devletin sorumluluğunu belirler. Aynı şekilde, üretken sektörün ihtiyaçlarıyla bağlantılı uygun bir iş eğitimi planının temellerini atmayı mümkün kılan bir çerçeve oluşturur. Yasanın yayımlanması, aynı zamanda, eğitim hizmetleri sağlayan bireyler açısından daha fazla yasal netliğe doğru ilerleme anlamına da gelmektedir. Özellikle, reformu 1993'te onaylanan Anayasa'nın üçüncü maddesi, Meksika'daki tüm bireylerin okul öncesi, ilk ve orta öğretim hakkını tesis etmektedir. Ayrıca, Anayasa'nın 31. maddesi de, ebeveynlerin çocuklarını veya öğrencilerini zorunlu eğitim seviyelerine, yani ilk ve orta öğretime (temel eğitim) devam etmeleri için okula gönderme yükümlülüğünü tesis edecek şekilde yeniden düzenlendi. Federal Kamu Yönetimi Teşkilat Kanunu 1976'da yürürlüğe girdi ve en son reformlar Şubat ve Mayıs 1992'de yapıldı. 38. Madde, Halk Eğitimi Bakanlığı'nın (SEP) yetkilerini belirler. PKP'nin İç Tüzüğü, PKP'nin Halk Eğitimi Sekreteri, Müsteşarları, Genel Müdürlükleri ve Merkezi Olmayan İdari Organlarının belirli işlevlerini tanımlar. 29 Aralık 1978 tarihli Yüksek Öğrenim Koordinasyon Kanunu, yüksek öğretimin entegrasyonu, bileşimi, genişletilmesi ve geliştirilmesi için koşulların oluşturulduğu bir dizi ilke ve hüküm içerir. 3. Federal Temel Eğitimin İdaresi ve Yönetimi Endeksi Federal hükümet, Halk Eğitimi Bakanlığı aracılığıyla, temel eğitimin işleyişi için düzenleyici, teknik ve pedagojik yetkiye sahiptir. Genel Eğitim Kanunu'nun 12. maddesi uyarınca, diğer görevlerin yanı sıra münhasıran federal eğitim makamına karşılık gelir:  Temel eğitim öğretmenlerinin eğitimi için tüm Cumhuriyet için ilk, orta, normal ve diğer eğitim için çalışma planlarını ve programlarını belirlemek . Bu etki için, yerel eğitim yetkililerinin ve eğitimle ilgili çeşitli sosyal sektörlerin görüşleri dikkate alınır.  Temel eğitim öğretmenlerinin yetiştirilmesi için ilk, orta, normal eğitim ve diğer okulların her bir dönemi için Cumhuriyet genelinde uygulanabilir okul takvimini oluşturun. Eğitime dahil olan çeşitli sosyal sektörlerin katılımına izin veren prosedürler aracılığıyla ücretsiz ders kitapları hazırlayın ve güncel tutun. Bu materyallerin 30 yılı aşkın bir süredir ülkemizde ilköğretim birinci sınıftan altıncı sınıfa kadar devam eden tüm çocuklara ücretsiz olarak hazırlanıp dağıtıldığını belirtmekte fayda var.  İlköğretim (devlet tarihi ve coğrafya kitapları) ve orta öğretim için tamamlayıcı ders kitaplarının kullanılmasına izin verin. Milli Eğitim Sistemini oluşturan kurumların ulusal kaydını tutmak. Ulusal Eğitim Sisteminin genel planlamasını ve programlamasını gerçekleştirin, değerlendirin ve yerel eğitim yetkililerinin gerçekleştirmek istediği değerlendirme için genel yönergeleri belirleyin. Okullarda ilk yetkili yerleşke müdürü olup, okul ve ek binalarının düzgün işleyişinden, organizasyonundan, işletilmesinden ve yönetiminden sorumludur. En az beş öğretmeni olan ilkokullarda, müdür başkanlığında okul yönetiminin danışma organı olarak bir Teknik Konsey entegre edilmiştir. 12'den fazla kohort içeren kampüslerde, her sınıftan bir öğretmen temsilcisi seçilir. Konsey ayda en az bir kez toplanır ve çalışma planları ve programları ile ilgili analiz ve önerilerde bulunmaktan sorumludur; öğretme teknikleri; eğitim hizmetinin aşılmasına yönelik programların değerlendirilmesi; öğretim kadrosunun eğitimi; öğretim yardımcılarının edinilmesi, geliştirilmesi ve kullanılması ve eğitimsel nitelikteki diğer konular. Ortaokullarda, ilkokullarda olduğu gibi, danışma ve işbirliği organı olarak, eğitim faaliyetlerini planlama, geliştirme ve değerlendirme ve kampüs sorunlarını çözmede müdüre yardımcı olan bir Teknik Okul Konseyi vardır. Konsey, kendisine başkanlık eden müdür, bir sekreter ve değişken sayıda üyeden (müdür yardımcısı veya müdürler, çalışma planındaki konuların her biri için bir başkan, bir eğitim danışmanı ve öğrenci topluluğu, okul kooperatifi ve aile birliği başkanları). Ayrıca, her okulda, her uzmanlık veya çalışma alanı için, yalnızca teknik-pedagojik nitelikteki meselelerle ilgilenmek üzere yerel akademiler kurulur. Akademiler, bir uzmanlık veya çalışma alanının tüm kadrosundan oluşur. İlk ve orta dereceli okulların idari ve teknik-pedagojik kontrolü, federal ve eyalet hükümetlerinin eğitim kurumları, çeşitli örnekler ve okul yetkilileri tarafından koordine edilir. Okul bölgelerinde, müfettişler ve müfettişler teknik-pedagojik ve idari nitelikteki gözetim işlevlerini yerine getirirler, yanı sıra eğitim yetkilileri ve okullar arasındaki irtibat. Müfettişler, toplumun eğitim ihtiyaçlarını bilmeli, okulun çalışmalarını farklı yönleriyle organize etmeli ve teşvik etmeli ve ulusal eğitim politikasının yönergelerini her okulun özel başarılarıyla ilişkilendirmelidir. PKP, normatif yetkilerinin kullanımında ve ulusal eğitimin entegrasyonunda, eylemleri ve programları dile getirmek ve SEP tarafından çıkarılan yönetmelikleri yaymak için eyaletlerin eğitim yetkilileri ve Federasyon arasında -ulusal ve bölgesel- periyodik toplantılar düzenler. programların gelişimini iyileştirmek ve PKP'nin kendisinin karar vermesini destekleyen bilgileri toplamak için tavsiye ve destek sağlamanın yanı sıra. 4. Eğitim sisteminin yapısı indeks 4. 1 Okul öncesi eğitim Okul öncesi eğitim zorunludur ve 4 ve 5 yaşındaki çocuklara yöneliktir. Genellikle üç sınıfta öğretilir. Birinci ve ikinci sınıflar 3 ve 4 yaşındaki çocuklara hizmet eder; üçüncü sınıftan 5 yaşına kadar. Okul öncesi eğitim üç şekilde sunulur: genel, yerel ve topluluk kursları. Genel Eğitim Kanunu'nun 37. Maddesi, okul öncesi düzeyin, ilk ve orta öğretimle birlikte, temel eğitimin bir parçası olduğunu belirlemektedir. Genel okul öncesi eğitim, Halk Eğitim Bakanlığı, eyalet hükümetleri ve kırsal ve kentsel alanlardaki bireyler tarafından sunulan bir hizmettir. Yerli modaliteye SEP katılır. Bu hizmet çeşitli etnik kökenlerden çocuklara sunulmaktadır ve ilgili dilleri bilen öğretmenler tarafından verilmektedir. Okul öncesi eğitim, çocuklara yaratıcılıklarını geliştirme, duygusal güvenliklerini ve yeteneklerine olan güvenlerini güçlendirme, meraklarını uyandırma ve kasıtlı grup çalışması yürütme fırsatı sunmalıdır. Ayrıca, çocukların yazılı sözcükleri keşfetmeye ve matematiksel muhakemeyi teşvik eden etkinliklere olan ilgilerinden yararlanmalısınız. Okulöncesi düzeyde çocuklar, yazının sözlü dili temsil ettiği ve nesneler, eylemler ve durumlar hakkındaki fikirleri ilettiği gibi görünen basit ama temel fikri edinirler. Sözlü ifade yeteneğinin geliştirilmesi, sadece okullarda değil, tüm insan faaliyetlerinde paha biçilmez bir kaynaktır. Ek olarak, iletişim kapasitesi ayrılmaz olduğundan, kapsamlı okuma ve yazma öğrenimi ile ilgilidir. 4.2 İlköğretim İlköğretim zorunludur ve 6 ile 14 yaş arasındaki çocuklara verilir; Çalışmaların süresi altı yıldır - altı sınıfa bölünmüştür. İlköğretim üç hizmette sunulur: genel, yerel ve topluluk kursları. Herhangi bir yönteminde, ilköğretim, ortaöğretime devam etmek için önce gelir ve esastır. PKP, Genel Eğitim Kanunu'nun kendisine verdiği yetkilere uygun olarak, ilköğretim için çalışma plan ve programlarını oluşturur; Onun yerine getirilmesi, kamu ve özel tüm okullar için ulusal ve genel niteliktedir. İlkokulda öğretilen konuların amacı, temel içeriğin öğretimini ve öğrenimini organize etmektir, böylece çocuklar:  Okuma ve yazma, sözlü ifade, bilgi arama ve seçme ve matematiğin uygulanması gibi günlük hayatın pratik meselelerinde etkili ve inisiyatifle hareket etmenin yanı sıra kalıcı ve bağımsız öğrenmelerine izin veren entelektüel beceri ve alışkanlıkları geliştirmek. gerçeğe. Doğal olayları, özellikle sağlığın korunması, çevrenin korunması ve doğal kaynakların akılcı kullanımı ile ilgili olanlar ve ayrıca Meksika'nın tarihi ve coğrafyası hakkında düzenli bir görüş sağlayanları anlamak için temel bilgileri edinin. Hak ve görevlerinin bilgisi ve kişisel yaşamlarında değerlerin uygulanması yoluyla etik eğitim, başkalarıyla ilişkilerinde ve ulusal topluluğun üyeleri olarak. Sanatın, fiziksel egzersizin ve sporun takdir edilmesine ve bunlardan zevk alınmasına yardımcı olan tutumlar geliştirin. Temel içerikler, öğrencilerin kapsamlı eğitimin hedeflerine ulaşması için temel araçlardır. Temel terim, minimal veya parçalanmış bilginin toplanması değil, farklı düzende ve artan karmaşıklıkta bilginin edinilmesine, düzenlenmesine ve uygulanmasına izin veren bir dizi bilgi ve beceri anlamına gelir. İlkokul, her şeyden önce, okuma ve yazmada ustalık, temel matematik eğitimi ve bilgilerin seçimi ve kullanımında beceri sağlamalıdır. Bu görevler etkin bir şekilde yürütüldüğü ölçüde, diğer işlevlere katılmak mümkün olacaktır. İlköğretim müfredatı, günde dört saat ders olmak üzere yıllık 200 iş günü takvimi sağlar. Birinci ve ikinci sınıflarda öğretilen konular şunlardır: İspanyolca, Matematik, Çevre Bilgisi (Doğa Bilimleri, Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Eğitimi üzerine entegre çalışma), Sanat Eğitimi ve Beden Eğitimi. Üçüncü sınıftan altıncı sınıfa kadar öğretilenler: İspanyolca, Matematik, Doğa Bilimleri, Tarih, Coğrafya, Yurttaşlık Eğitimi, Sanatsal Eğitim ve Beden Eğitimi. Meksika'daki tüm ilkokul öğrencilerinin yetkili makam tarafından belirlenen eğitim içeriğine erişebilmelerini sağlamak için, tüm sınıfların çeşitli konuları için ücretsiz ders kitapları bulunmaktadır. promosyon kriterleri şunlardır: Resmi not ölçeği 5'ten 10'a kadar sayısaldır ve 6.0 minimum geçme notudur. a) Birinci sınıf için: İlköğretimin birinci ve ikinci sınıfları bir döngünün parçaları olarak kabul edilir. İlk yılda okuma yazma öğrenemeyen pek çok öğrenci, ikinci yılda büyük bir sorun yaşamadan öğreniyor. Bu nedenle derslere düzenli devam eden öğrenci, öğretmen tarafından ciddi bir öğrenme sorunu tespit edilmediği takdirde ikinci sınıfa yükseltilmelidir. İlkokul 1. sınıfta bir öğrencinin başarısız olmasına karar verilirken veli veya velinin ve okul yetkililerinin görüşlerinin dikkate alınması önerilir. b) İkinci ila altıncı sınıf: TEŞVİK EDİLMİŞTİR: Öğrenci, İspanyolca ve Matematik dersinden geçer not aldığında ve buna ek olarak Yıllık Genel Ortalaması 6.0'dan büyük veya ona eşit olduğunda. Benzer şekilde, İspanyolca veya Matematik dışındaki bazı konularda final notu 6.0'ın altında olan ve Yıllık Genel Ortalaması 6.0 veya üzerinde olan öğrencinin yükseltilmesi gerekir. YÜKSELTİLMEMİŞTİR: Öğrenci İspanyolca veya Matematikten başarısız olursa veya bu iki dersten başarılı olursa ancak Yıllık Genel Ortalaması 6.0'ın altındaysa terfi edilmeyecektir. Sertifikasyon sürecini doğrulamak için kullanılan resmi belgeler şunlardır: Çalışmaların Tamamlanması. 2.Öğrenim Temdidi Kararı (sadece altıncı sınıflar için). 3.Öğrenim Belgesi 4.Altıncı Sınıf Değerlendirme Karnesi. 5. Öğrenim Bitirme Belgelerinin Sayfa Listesi Öğrencilerin göç durumunda olması durumunda, altıncı sınıf Meksika-ABD İki Uluslu Göçmen Öğrencinin Transfer Belgesini işleme koyması gerekecektir. Resmi ve özel eğitim kurumları, öğrenciyi ve velileri veya velilerini kısmi notlar ve öğrencinin akademik performansına ilişkin gözlemler hakkında aylık olarak bilgilendirir. Okul notunun onaylanması, çalışmaların akreditasyonu ve öğrencilerin intibakı Milli Eğitim Bakanlığı hükümlerine göre yapılır. Öğrencinin akademik performansına ilişkin kısmi notlar ve gözlemler hakkında öğrenciyi ve velileri veya velileri aylık olarak bilgilendirirler. Okul notunun onaylanması, çalışmaların akreditasyonu ve öğrencilerin intibakı Milli Eğitim Bakanlığı hükümlerine göre yapılır. Öğrencinin akademik performansına ilişkin kısmi notlar ve gözlemler hakkında öğrenciyi ve velileri veya velileri aylık olarak bilgilendirirler. Okul notunun onaylanması, çalışmaların akreditasyonu ve öğrencilerin intibakı Milli Eğitim Bakanlığı hükümlerine göre yapılır.

4.3 Orta öğretim Orta öğretim 1993'ten beri zorunludur ve aşağıdaki hizmetlerde verilmektedir: genel, işçiler için, telesekundaria, teknik ve yetişkinler için. İlköğretimi bitirenlere ortaöğretim üç yılda verilir. Genellikle 12 ila 16 yaş arasındaki nüfusa yöneliktir. 16 yaşından büyükler, işçi ortaokulunda veya yetişkin modalitesinde eğitim alabilirler. Bu seviye propaedötiktir, yani profesyonel veya daha yüksek ikincil eğitime başlamak gereklidir. PKP, kanunla kendisine verilen yetkilere uygun olarak, orta öğretim için çalışma planlarını ve programlarını oluşturur ve buna uyulması, kamu ve özel tüm kuruluşlar için ulusal ve geneldir. Ortaokul müfredatının temel amacı, ülkenin genç nüfusunun temel öğrenme ihtiyaçlarına cevap veren ve sadece okulun sunabileceği içerikleri güçlendirerek, ilköğretimi bitiren öğrencilerin eğitim kalitesinin yükseltilmesine katkıda bulunmaktır. Bu içerikler, öğrencilerin okul içinde veya dışında yüksek derecede bağımsızlıkla öğrenimlerine devam etmelerini sağlayan bilgi, beceri ve değerleri bütünleştirir; iş dünyasına verimli ve esnek bir şekilde dahil olmalarını kolaylaştırmak; günlük hayatın pratik taleplerinin çözümüne katkıda bulunurlar ve sosyal organizasyonlara ve ulusun siyasi ve kültürel yaşamına aktif ve düşünceli katılımı teşvik ederler. Lise müfredatı öncelikleri şunlardır: Öğrencilerin İspanyolcayı sözlü ve yazılı olarak kullanma yeterliliklerini derinleştirmelerini ve kullanmalarını sağlamak; fikirleri ve görüşleri kesinlik ve açıklıkla ifade etme becerilerini geliştirmek; farklı bilgilendirici, pratik ve edebi işlevleriyle okuma materyalini anlayın, değerlendirin ve seçin. Haftada beş saat doğrudan dil ile ilgili etkinliklere ayrılmaktadır ve çeşitli dil becerilerinin diğer konularda sistematik olarak uygulanması teşvik edilmektedir. Matematiksel bilgi ve becerileri, günlük problemleri planlama ve çözmede aritmetik, cebir ve geometri uygulama becerisini ve nicel bilgileri anlama ve düzenleme becerilerini genişletmek ve pekiştirmek. Haftada beş saat özellikle Matematik konusuna ayrılmıştır ve çeşitli konularda muhakeme biçimlerinin ve Matematiğin kaynaklarının uygulanması teşvik edilmektedir. Öğrencilerin bilimsel eğitimini güçlendirmek ve bu alanda ortaya çıkan öğrenme problemlerinin üstesinden gelmek. Lisenin ilk yılında Fizik ve Kimyaya Giriş dersi bulunmakta olup, amacı ilköğretimde yürütülen alan biliminden lisede disiplin bilimlerine geçişi kolaylaştırmaktır. İkinci ve üçüncü sınıflarda Fizik, Kimya ve Biyoloji ayrı ayrı özel dersler olarak işlenir. Bu derslerin odak noktası, doğal kaynakların ve çevrenin korunması, sağlığın korunması ve süreçlerin anlaşılması gibi daha büyük sosyal ve kişisel öneme sahip doğal çevre bilimleri ve fenomenleri arasında sürekli bir bağlantı kurmaktır. ergenliği karakterize eden değişim. İnsan kültürlerinin gelişim süreçlerini anlamak için unsurlar edinmeleri amacıyla Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgilerinde öğrencilerin eğitimini derinleştirmek ve sistematik hale getirmek; öğrencilerde çağdaş dünya ve parçaları arasında artan karşılıklı bağımlılık hakkında genel bir vizyon geliştirmek; yasallık, haklara saygı değerleri tarafından yönetilen sosyal ilişkilere katılımlarını teşvik etmek, kişisel sorumluluk ve ulusal egemenliğin takdir edilmesi ve savunulması. Yabancı bir dil (İngilizce veya Fransızca), özellikle iletişimde en sık kullanılan yönlerini öğrenmek. Çalışma planı, öğrencinin bütünsel oluşumunda temel bir rol oynayan etkinliklere yer ayırır: sanatsal ifade ve beğeni, beden eğitimi ve teknolojik eğitim. Resmi not ölçeği 5'ten 10'a kadar sayısaldır ve 6.0 minimum geçme notudur. Sertifikasyon sürecini doğrulamak için kullanılan resmi belgeler şunlardır: 1. Çalışmaları Tamamlama Sertifikası. 2. Çalışmaların Sertifikasyonu. 3. Değerlendirme Formu. 4. Çalışmaları Bitirme Sertifikalarının Sayfa Listesi. 5. Eşdeğerlik Kararı veya Çalışmaların Temdidi. 6. Kısmi Çalışmaların Nitelikleri Raporu. 4.4 Yerli Eğitim Ülkemizin en göze çarpan özelliklerinden biri, büyük ölçüde onu oluşturan halkların etnik çeşitliliğine dayanan çok kültürlü yapısıdır. Anayasa ve Genel Eğitim Yasası, Devlet tarafından sağlanan eğitimin Meksikalıların çok kültürlü ve çok dilli doğasını bir öncelik olarak dikkate alması gerektiğini belirler. Bu nedenle Cumhuriyet hükümetinin eğitim politikası, nüfus çeşitliliğinin ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde tasarlanmıştır. Ulusal İstatistik, Coğrafya ve Bilişim Enstitüsü'nün verilerine göre, ulusal nüfus ağırlıklı olarak mestizo ve İspanyolca konuşuyor. Ancak 1995'te ülkede 6.715.591 yerli insan vardı. 80'den fazla dilde konuşma çeşitliliği ve lehçe varyantları ile. Yerli halklar, en fazla sosyal gecikme yaşayan ve ihtiyaçları karşılanmayan grubu oluşturmaktadır. Yüksek nüfus dağılımı, Devletin yeterli ve yeterli eğitim hizmeti sunabilmesinin önündeki en büyük engellerden biridir. Yerli grupların öğretimini yeterince ele almak için, yerli kız ve erkek çocuklar için iki dilli kültürlerarası bir ilk ve temel eğitim modelinin kademeli olarak inşa edilmesi genel bir strateji olarak benimsenmiştir. Okuryazarlık ve iki dilde sözlü ve yazılı ifade için temel becerilerin geliştirilmesi, başarılı olmak için öğrencinin ana dilinde yürütülmesi gereken bir süreçtir. Bu sebepten dolayı, yerel eğitim, toplumda yaygın olarak kullanılan dilde verilir. Bu nüfus gruplarının öğretme-öğrenme sürecini desteklemek amacıyla 1996-1997 öğretim yılında farklı dil ve lehçelerde ve İspanyolca ders kitapları ve didaktik materyallerin hazırlanmasında ilerleme kaydedilmiştir. Okuma ve yazmayı teşvik etmek amacıyla 21 dilde ve lehçe varyantlarında 10.000'e yakın fonetik oyun dağıtıldı. İlkokulun birinci aşaması (birinci ve ikinci sınıflar) için 52 dilde ve varyantlarda ücretsiz ilkokul ders kitaplarının geliştirilmesindeki ilerleme göze çarpıyor; ikinci aşama (üçüncü ve dördüncü sınıflar) için bu kitapların 18 yeni başlığının basımına ek olarak. 4. 5 Telafi Edici Programlar Meksika eğitim politikasının en büyük önceliklerinden biri, en marjinal alanlardaki açığı azaltmaktır. Cumhuriyet hükümeti, toplulukların en acil eğitim ihtiyaçlarına dayanarak, en büyük yoksunluklara sahip çocukların okul başarısını etkileyen eşitsizlikleri telafi etmeyi ve düzeltmeyi amaçlayan eylemleri teşvik ediyor. Bu programların en önemli kalemleri arasında, okul koleksiyonlarını zenginleştiren malların ve didaktik materyallerin federal kuruluşlar tarafından doğrudan edinilmesi yer almaktadır. 4. 6 Yetişkin eğitimi Eğitim hizmetlerinin sağlanmasındaki deneyim ve yetişkinleri eğitimlerine devam etmeye teşvik eden veya sınırlayan unsurların analizi, 1996 ve 1997'de yetişkin eğitiminin kavramsal temellerini gözden geçirmeye ve modellerini ve işletim yapılarını yeniden düzenlemeye yöneltti. Bu projede kadın ve erkeklerin yaşamları boyunca biriktirdikleri enformel bilgi ve deneyimler başrolü oynuyor. Model, insanların işgücü piyasasına daha iyi entegre olmalarını sağlayacak temel akademik yeterliliklerin ve çalışma becerilerinin kazanılmasını teşvik eder. Esnek bir modüler yapıya dayalı olarak yetişkin, özel çalışma hedeflerine, olanaklarına ve öğrenme gereksinimlerine dayalı olarak kendi tercih ettiği eğitim rotasını seçebilecektir. Yetişkinler için uzaktan ikincil modalitenin gelişimi dikkat çekicidir. Tasarımındaki temel öncüllerden biri, çevre ile yakınlaşma ve yetişkin nüfusun eğitim ihtiyaçlarıdır. Program, insanların ön bilgilerinin değerlendirileceği yenilikçi değerlendirme mekanizmalarının yanı sıra, 18 yaş üstü nüfusun bu eğitim seviyesinin farklı derecelerine veya belirli konularına erişimini sağlayacak esnek akreditasyon sistemlerini de dikkate almaktadır. 4.7 Lise eğitimi Lise eğitimi, orta öğretimden sonra verilen ve üç alt sistemden oluşan eğitimdir: açık lise ve uzaktan lise eğitiminin şekillerini de içeren genel bakalorya, teknolojik bakalorya, insanları çeşitli uzmanlık alanlarında kalifiye profesyoneller yetiştiren daha yüksek tip ve teknik mesleki eğitim çalışmalarına hazırlarken, profesyonel teknisyen kariyeri sunan iki değerli modalite. Her biri izlediği hedefler, okul organizasyonu, müfredat ve öğrencilerin genel hazırlığı açısından farklı yapılandırılmıştır. Lise eğitimine girmek için bir lise sertifikasına sahip olmak şarttır, ayrıca çoğu okul - özel ve devlet - bir giriş sınavının sunulmasını gerektirir. Çoğu okul üç yıllık bir müfredatı takip eder, ancak diğerleri iki yıllık bir müfredatı takip eder. Genel bakaloryanın temel amacı, öğrencileri yüksek öğrenime devam etmeye hazırlamaktır. Bu modalitede, öğrenciye bazı araştırma metodolojileri ve dil yeterliliği ile birlikte bilimsel, teknik ve insani bilgileri içeren genel bir temel hazırlığın verildiği biçimlendirici ve bütünleyici nitelikte bir eğitim sunulur. Ayrıca bu aşamada öğrencinin çevresinde, ülkesinde ve dünyada meydana gelen değişiklikleri özümsemesi ve bunlara katılması teşvik edilir. Aynı zamanda, lisans öğrencilerine problemlerin analizi ve çözümü için bazı uygun araçları kullanma becerisi sağlamanın yanı sıra, yaşlarının ihtiyaçlarına uygun eğitim sunmayı da amaçlar. Bu yönler bakaloryanın genel karakterini oluşturur. Genel okul bakaloryası için sertifika formatları şunlardır: 1. Çalışmaları Bitirme Sertifikası. 2. Çalışmaların Sertifikasyonu. Çalışmaları Bitirme Sertifikası, genel bakalorya okul modelinin çalışma planını tam olarak akredite eden öğrencilere yalnızca bir kez verilecektir. Çalışma Sertifikası aşağıdaki durumlarda verilecektir: a) Öğrenci Çalışmaları Bitirme Sertifikasının bir kopyasını istediğinde. b) Öğrenci, kısmi bir çalışma sertifikası talep ettiğinde. c) Mülga bir eğitim planına karşılık gelen döngü sertifikası düzenlenmesi gerektiğinde. Derecelendirme ölçeği 5'ten 10'a kadar sayısaldır ve şu şekilde yorumlanır: 10. Mükemmel 9. Çok İyi 8. İyi 7. Orta 6. Yeterli 5. Yetmez Genel lise ile ilgili seçenekler arasında açık lise bulunmaktadır. Bu yöntem, yönlendirilmiş kendi kendine öğrenmeyi teşvik eder, kullanıcıya kendilerine en uygun zaman ve hızda çalışma imkanı sunar; çalışma planını oluşturan konuları incelemek için herhangi bir zaman veya sıra kısıtlaması yoktur; ve öğrenci, bağımsız çalışma için özel olarak tasarlanmış basılı ve görsel-işitsel öğretim materyallerine sahiptir. Bu hizmetin kullanıcıları, bir giriş sınavına girmek zorunda kalmadan yıl boyunca kayıt olabilirler ve çalışmalarının sertifikası resmi olarak geçerlidir. Açık lise alt sisteminin çalışma planını oluşturan konuların her birinin akreditasyonu, bir sınav sunarak ve geçilerek gerçekleştirilir. Halk Eğitimi Sekreteri, açık lise alt sistemi için resmi sertifika belgeleri olarak, Çalışmaları Bitirme Sertifikasını ve Çalışmaların Sertifikasyonunu tanır. Teknolojik bakalorya, kendi payına, mezunun genel bakaloryanın temellerine sahip olmasının yanı sıra bazı teknolojik dallarda uzmanlaşmasını ister. Aynı şekilde öğrenci, öğretmenliği sırasında edindiği bilimsel, kültürel ve teknik temelleri işyerindeki sorunların çözümünde uygulamaya hazırlanmaktadır. Bu eğitim yaklaşımı, öğrencilerin öğrenimleri sırasında seçtikleri üretken faaliyete dahil edilmesini kolaylaştırmayı amaçlamaktadır. Aynı zamanda, Öğrencinin - dilerse - bir yüksek öğrenimi seçmesine izin verecek gerekli bilgiyi edinmesi amaçlanır. Bu kombinasyondan teknolojik bakaloryanın iki değerli doğası doğar. Teknik mesleki eğitim, çeşitli uzmanlık alanlarında kalifiye teknik personelin eğitimini sunan bir kariyer olarak öğretilir. Amacı, üretim süreçlerinin denetimi, kontrolü ve değerlendirilmesi gibi işlevlerde çalışmak üzere orta düzeyde yöneticiliği işgal eden insan kaynaklarını hazırlamaktır. Mezunlar, okudukları kuruma ve programın türüne bağlı olarak teknik profesyonel, profesyonel teknik veya temel teknik derecelerini alırlar. Bu tür çalışmalar, yükseköğretime devam etmek için bir altyapı oluşturmaz. 

 4. Las reformas curriculares de la educación básica Las escuelas son instituciones que representan los intereses, ideologías, valores y perspectivas sobre lo humano, lo social, lo económico y lo educativo, que son recogidos y plasmados en el currículo de acuerdo con un momento histórico específico y la correlación de fuerzas existentes.103 En la sociedad existen sujetos y grupos interesados en definir el funcionamiento de las escuelas públicas, así como de producir y reproducir un cierto tipo de conocimientos y saberes que caracterizan al ciudadano y la ciudadana que desean formar en el sistema educativo nacional. Cada reforma de la educación pública representa un proyecto políticopedagógico que define los contenidos y la organización del currículo, la enseñanza y el papel de la didáctica, la evaluación, el aprendizaje, el lugar que ocupan en él las y los estudiantes, las maestras y maestros, las relaciones pedagógicas y las familias, con respecto a un proyecto de país específico y su relación con los distintos grupos de la sociedad que luchan para que la educación, específicamente, en aquellos ámbitos de su interés, sea congruente con su plan político, lo cual le da viabilidad al currículo.104 En México, por lo menos en los últimos 50 años, ha predominado un enfoque instrumental, conductista y eficientista en el diseño y operación de los planes y programas de estudio de la educación básica105, que se ha ido ajustando con cada reforma, pero que han definido la experiencia formativa expresada en conceptos, sistemas explicativos, habilidades, saberes, normas, valores, establecidos en los contenidos y objetivos del currículo, su planeación y evaluación.106 44 Esta visión ha sido acordada con organismos internacionales como la Organización de los Estados Americanos (OEA) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que la emplearon como un instrumento para proponer la modernización educativa en América Latina en la década de 1970107 y más recientemente se han adoptado las recomendaciones de organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial de Comercio (OMC), con un giro marcadamente empresarial sobre la educación.108 Este periodo se ha centrado en que las niñas y los niños acudan a la escuela con un fin predeterminado por el Estado, la llamada sociedad civil o las empresas, con escasa libertad y participación de las y los estudiantes y de las maestras y maestros. Estos fines se han expresado curricularmente en objetivos de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave, que predeterminan el diseño de las experiencias de enseñanza y aprendizaje, y establecen los productos de estas experiencias al final del proceso formativo. El producto de estas experiencias de aprendizaje son las y los estudiantes: niñas que saben leer, niños que dominan operaciones básicas, jóvenes que se expresan en público o que demuestran habilidades para las finanzas o la contabilidad. Sin embargo, el control del proceso está en aquellos que definen los objetivos de aprendizaje, las competencias o los aprendizajes clave, ya que precisan lo que debe suceder en cada grado y nivel educativo respecto a la conducta esperada de las y los estudiantes. 45 En este enfoque de la educación básica, a las maestras y maestros se les ha considerado como personal técnico que transmiten información y como gestoras y gestores educativos que planean, evalúan, motivan a sus estudiantes, quedando anulados sus saberes, experiencias y formación profesional. En el caso de la evaluación, ésta se realiza por personas ajenas al proceso formativo y a las opiniones de estudiantes y docentes. Desde un punto de vista técnico, la evaluación mide el grado en que las conductas de las y los estudiantes se ajustan a los objetivos, competencias o aprendizajes clave planteados en el currículo. Se mide el producto (el sujeto cosificado en su conducta) no el aprendizaje ni lo que sucede en el proceso formativo.109 Es posible explicar la permanencia de esta estructura curricular y su racionalidad técnica de la educación básica, sobre todo en las últimas tres décadas, a partir de dos condiciones que han prevalecido en el sistema educativo nacional. En primer lugar, por la continuidad discursiva sobre el currículo de diversos grupos de especialistas de la educación, algunos de ellos con más continuidad que otros, vinculados con funcionarios de la Secretaría de Educación, que en ocasiones, propusieron, opinaron y criticaron acerca de los contenidos del currículo, pero también de los programas sectoriales de los gobiernos en turno, favoreciendo que las políticas educativas tuvieran un alto grado de continuidad de un sexenio a otro. En esta continuidad del currículo de educación básica también tuvieron injerencia, en distintos momentos, diferentes grupos de interés cercanos al sector empresarial bajo el esquema de convenios, acuerdos o cruzadas por la educación básica.110 46 De este modo, se puede ver, por ejemplo, una relación entre las recomendaciones para el gobierno mexicano elaboradas en 2010 por la OCDE en el informe: Estudiantes y escuelas en el centro, maestros en el corazón: política hacia los maestros y la administración escolar para las escuelas del siglo XXI en México; así como en el reporte: Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México; su expresión en la sociedad civil y empresarios a través de la Coalición Ciudadana por la Educación, y su concreción como política de Estado en la reforma al Artículo Tercero Constitucional y a las leyes secundarias en 2012. La segunda condición es que se ha colocado el discurso de la calidad educativa como una finalidad del sistema educativo, y no como un elemento más de una ciudadanía diversa que construye una sociedad justa, democrática, que prepara para la emancipación y superación intelectual, ética, espiritual, física y emocional de los sujetos, y para el servicio de la comunidad. En el debate internacional predominan cuatro definiciones de calidad de la educación: aquella que pone de relieve la transmisión generalizada de valores e ideologías de carácter científico, nacionalistas, morales, religiosos o económicos que buscan la cohesión social; la que subraya que la calidad se concreta si las instituciones educativas cuentan con insumos adecuados como edificios, materiales, docentes capacitados y bien pagados, así como programas de estudios pertinentes; la que pone el acento en los resultados del proceso educativo, que se obtienen mediante pruebas estandarizadas, con el propósito de mejorar los desempeños académicos de docentes y estudiantes, y finalmente aquella que destaca como criterio de calidad si la población está satisfecha con el servicio 47 educativo que se le brinda, con el propósito de que las familias decidan la mejor escuela, pública o privada, para sus hijas e hijos.111 En México ha predominado el concepto de calidad vinculado con el concepto de equidad, que pone el acento en los resultados del proceso educativo con el fin de mejorar el desempeño de las y los estudiantes y la productividad de las maestras y maestros. A partir de la década de 1990, México acordó transformar su política pública nacional teniendo como referente el programa ideológico, económico, político y social neoliberal. En el caso del sistema educativo nacional, se utilizó el discurso de la calidad como fundamento para reducir la formación de las y los estudiantes y el trabajo docente a un criterio instrumental basado en la eficiencia pedagógica y la eficiencia escolar, plenamente vinculada con la medición estandarizada de resultados, que abrió las puertas a la mercantilización de la educación básica.112 Se ha sostenido que la calidad debe medirse por los resultados de los aprendizajes, emanando de ello reformas legales, saberes, dispositivos y mecanismos de evaluación de las y los maestros en quienes, se dice, recae la responsabilidad de aplicar metodologías, valores y actividades a través de las cuales aprenden las y los estudiantes.113 La mejora de la calidad de la educación básica ha sido el elemento fundamental de las reformas y transformaciones educativas de México, con valores, principios, contenidos curriculares e institucionales, formativos que buscan mejorar las reformas precedentes.114 48 Es así que, todo lo que requiera de un sentido de mejora, eficacia, eficiencia y oportunidad en educación básica, ya se trate de las maestras y maestros, la infraestructura escolar, los planes y programas de estudios, las tecnologías de la información y la comunicación, el personal directivo, la cobertura, la gestión y la administración y el aprendizaje de las y los estudiantes, se ha vinculado con la idea de calidad. La reforma de 1992 se expresó con el nombre de Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. En esta reforma de la educación básica, se dejó la perspectiva curricular por áreas y se instaló el trabajo por asignaturas en el cual se adoptó el enfoque constructivista de la educación que, en teoría, se siguió aplicando en las siguientes reformas.115 Además de que se introdujo el concepto de calidad para medir el desempeño del sistema educativo con indicadores como “eficiencia terminal”, “equidad”, “rezago”, “cobertura”, “egreso”, “pertinencia”, cuyo cumplimiento está bajo la responsabilidad de las y los estudiantes y del magisterio nacional. Los aspectos más significativos de esta reforma fueron la enseñanza del español centrada en el aprendizaje correcto de la lectura y la escritura (no sólo la gramática), así como el mejoramiento de las habilidades verbales, la distinción de diferentes tipos de textos y la asimilación de las normas del uso de la lengua. En matemáticas, se dio prioridad a la solución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. En ciencias naturales, se estableció el aprendizaje de fenómenos naturales desde la salud y el medio ambiente. Destaca en esta reforma la reducción del tiempo para materias de ciencias sociales, las artes y el civismo.116 49 En el año 2001, se conformó un Equipo de Transición del Área de Educación integrado por especialistas, directivos y planificadores que produjo como resultado un documento que se llamó Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006, el cual terminó por integrarse en el Plan Nacional de Educación 2001-2006117, siendo, a su vez, una continuación de las políticas educativas federales de los dos gobiernos anteriores y que permanecieron en gran parte hasta el año 2018. De este modo, en las reformas curriculares de 2004 a 2017, hay una continuidad con la reforma de 1992; un reforzamiento con el concepto de calidad, la incorporación del concepto de competencias118 como eje rector de la organización de los aprendizajes, aunque se mantuvo la estructura por objetivos de aprendizaje y se adopta un enfoque multicultural para atender la diversidad lingüística de los pueblos indígenas.119 Un punto a destacar es la adaptación en el currículo de educación básica de las competencias clave que estableció la Red de información sobre la educación en la Comunidad Europea (EURYDICE), que son una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran necesarias para la realización y el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo: comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, conciencia y expresiones culturales.120 Como los objetivos de aprendizaje, que es una estructura acotada a la manifestación de conductas observables, así como los aprendizajes clave, que son estructuras que van emparentadas a la definición de estándares 50 conductuales en la forma de habilidades, conocimientos y actitudes, las competencias también son estructuras curriculares cerradas, ligadas a acciones específicas y datos objetivos determinados, relacionados con estándares, indicadores y sistemas de certificación, y como los objetivos de aprendizaje y los aprendizajes clave, derivan en listados de contenidos para programar la enseñanza y la evaluación.121 En esta etapa se realizaron reformas a la educación preescolar (2004), en donde se establecieron campos formativos como eje del currículo de educación básica y se planteó formalmente el desarrollo de competencias, al mismo tiempo que se exigía a las maestras y maestros mayor flexibilidad, creatividad y práctica reflexiva, lo que suponía mayor posibilidad de que los contenidos pudieran ser adaptados a poblaciones específicas.122 En el 2006, se realizó la Reforma Integral de la Educación Secundaria, con énfasis en la continuidad y articulación de los dos niveles educativos previos. En esta Reforma, se dio continuidad a los campos formativos establecidos en la educación preescolar del año 2004 y al enfoque por competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). Se introdujeron temas transversales como interculturalidad, formación en valores, educación sexual, equidad de género y el uso de tecnologías de la información. La estructura curricular continuó por asignatura y se empleó la pedagogía por objetivos. La Reforma a la Educación Primaria del año 2009 también incorporó la estructura de campos formativos con un enfoque por competencias. Los campos que se establecieron fueron: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo social y 51 natural, y Desarrollo personal y para la convivencia. Pese a esta propuesta, las asignaturas y el uso de objetivos predominan en la estructura del plan de estudios de este nivel educativo. En el año 2011, se consolidó la articulación de la educación básica, la cual tuvo como finalidad elevar la calidad de la educación básica a partir de lo cual se aseguró el trabajo por competencias vinculadas a estándares de aprendizaje, en una estructura por asignaturas articuladas a partir de campos de formación. También, se estableció para las maestras y maestros el cumplimiento de la Norma Técnica de Competencia Laboral. Esto estuvo acompañado de tres acciones relacionadas con las maestras y los maestros de educación básica: 1. ajustes a la Carrera Magisterial, que se expresaron en los Lineamientos Generales del Programa Nacional de Carrera Magisterial; 2. el de Estímulos a la Calidad Docente que era un programa de estímulos en función del desempeño de las y los estudiantes; 3. la Evaluación Universal que era un diagnóstico integral de competencias profesionales y aprovechamiento escolar. En la reforma de 2011, se establecieron temas transversales como: diversidad, equidad de género, educación ambiental, salud ambiental para la sustentabilidad, salud sexual, educación financiera y del consumidor, violencia escolar, educación para la paz, educación vial, derechos humanos, valores y ciudadanía.123 El 25 de febrero de 2013 se promulgó la reforma a los artículos 3º y 73º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos para regular el ingreso, la promoción, el desempeño, el reconocimiento y la permanencia de las maestras y maestros en la educación básica. Lo anterior, dispuso que se promulgaran la Ley General del Servicio Profesional Docente, y las 52 correspondientes adiciones a la Ley General de Educación, y la del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Esta reforma dio prioridad al discurso de la calidad en la educación, la evaluación obligatoria y el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La expresión pedagógica de la reforma de 2013 se plasmó en el modelo educativo de 2017, que define perfiles y metas de aprendizaje para cada uno de los diez ámbitos desagregados en logros esperados en cada grado y nivel educativo de preescolar a secundaria. Los valores que fundamentan la propuesta del currículo de 2017 son: el derecho a la educación para el desarrollo armónico de sus facultades, la satisfacción de la demanda de capacidades vinculada a la formación de capital humano en el contexto de la sociedad del conocimiento, y el aprendizaje al centro del proceso formativo, que dieron lugar a la presencia de los aprendizajes clave que guían el trabajo de las disciplinas.124 De manera simultánea, durante este periodo se realizaron diferentes reformas a la evaluación de los aprendizajes y del desempeño docente, cuyos objetivos, funciones y características respondieron a las prioridades e intereses de los organismos nacionales e internacionales con los que se acordó su aplicación a nivel nacional. A partir del ciclo 1997-1998, se empiezan a aplicar las pruebas Estándares Nacionales, de lectura y matemáticas en educación primaria y en el ciclo 1999-2000 en educación secundaria. A partir del año 2000 se incorporaron las pruebas del Programme for International Student Assessment (PISA), elaborados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 53 Económico (OCDE), que buscan medir las competencias de las y los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencia a través de pruebas estandarizadas, sin impacto directo en la mejora de los aprendizajes, el trabajo docente, ni del sistema educativo en su conjunto. Se presentaron experiencias de evaluación con las iniciativas del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y del Estudio de Tendencias en Matemáticas y Ciencia (TIMSS). De manera interna, se aplicaron exámenes a distintos sectores de la educación a través de la SEP con la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, (ENLACE), desde 2006, con la intención de evaluar los conocimientos de español y matemáticas en primaria y secundaria. Esta prueba estandarizada estaba considerada como un elemento del Programa de estímulos a la calidad docente, con el que se pretendía estimular el mérito individual de las maestras y los maestros en función de los resultados de las y los estudiantes en la prueba ENLACE.125 El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) aplicó la prueba EXCALE, al final de la educación preescolar, tercer y sexto grados de primaria, tercero de secundaria y en bachillerato desde el ciclo 2004-2005, con el propósito de supervisar y evaluar el sistema educativo. Posteriormente, el INEE puso en marcha el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), entre 2014 y 2015, con ello se estructuró un sistema nacional de evaluación como lo solicitó la OCDE, para evaluar el dominio de los aprendizajes clave de las y los estudiantes de la educación básica, a nivel escolar, estatal y del sistema educativo nacional.126 54 En este sucinto recorrido por la construcción del currículo de la educación básica se tiene claro que las prácticas docentes tienen siempre márgenes de autonomía y son producto de capas sedimentadas de recursos y regulaciones curriculares de distintas épocas.127 También se aprecian las continuidades y discontinuidades de una línea discursiva que se basa, fundamentalmente, en la calidad en la educación, la evaluación y la instrumentalización del currículo, que ha dado como resultado a la fragmentación del conocimiento enseñado y aprendido, así como un empobrecimiento del papel de la escuela y la educación en la construcción de una ciudadanía crítica, emancipada, bien preparada, comprometida con su comunidad en el plano local, regional, nacional e internacional. Mientras que se ha planteado en diferentes reformas educativas un enfoque constructivista o de desarrollo de competencias donde el estudiante es el principal responsable de la construcción de su conocimiento, el currículo se sigue configurando por asignaturas, estructura que organiza el conocimiento de tal manera que promueve una visión fragmentada de la realidad. Esta condición fraccionada del conocimiento en la educación básica se profundiza en la medida en la que los programas de estudios se diseñan a partir de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave. En ellos se prescriben los contenidos para que las y los estudiantes de cada grado y nivel, alcancen los objetivos de cada asignatura y, en lo sucesivo, logren el perfil de egreso de la educación básica. 55 Las bases epistemológicas de esta forma de estructuración por asignatura se basan en el supuesto de que el desarrollo de la ciencia evoluciona a partir de la segmentación de un objeto de conocimiento, de su formalización, y del estudio de sus principios y leyes. Esta situación propicia que en el plan de estudios se repita constantemente la información; que las y los estudiantes no perciban marcos teóricos diversos, sino opiniones expresadas por sus maestras y maestros; que no haya elementos estructurales de integración que favorezcan el aprendizaje, sólo la memorización.128 Asimismo, el estudiante tiene que cumplir con un conjunto de actividades programadas que se derivan de su obligación de cursar varias asignaturas, en menoscabo de la profundidad, el análisis y el cuestionamiento de un objeto de estudio en particular.129

 El carácter nacional: • Plantea el reconocimiento de lazos que nos identifican como integrantes de un país diverso, por medio de los cuales se comparten retos y compromisos para contribuir a su mejoramiento, y donde se asume el respeto a las diferencias como fundamento de la convivencia. • Favorece el reconocimiento de los rasgos que se comparten con personas y grupos de otras partes del mundo, con independencia de su lengua, cultura, género, religión, condición de salud o socioeconómica. • Plantea el respeto, la promoción y la defensa de los derechos humanos como condición básica para el desarrollo de la humanidad. La formación de la personalidad moral como un proceso dinámico de interrelación entre el individuo y la sociedad. Desde la Educación Básica se pretende contribuir al proceso de desarrollo moral de los alumnos estimulando el examen crítico de los principios y valores en la organización social y la manera en que se asumen en la actuación cotidiana. El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experiencias escolares y mediante la reflexión sobre asuntos de la vida cotidiana como los que se incluyen en los contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar actitudes de participación responsable en un ambiente de respeto y valoración de las diferencias, donde la democracia, los derechos humanos, la diversidad y la conservación del ambiente forman parte de una sociedad en construcción. La construcción de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la comunicación y el diálogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los alumnos su desarrollo como personas, por medio de la reflexión de las circunstancias que se les presentan día a día y les plantean conflictos de valores. Un ambiente favorable para dialogar y comunicar ideas contribuirá a fortalecer la capacidad para analizar, deliberar, tomar decisiones y asumir compromisos de manera responsable, sin presión alguna. El marco ético, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituye una referencia importante en la conformación de una perspectiva propia en la que se ponderen valores culturales, propios del contexto en que se desenvuelven los alumnos. El fortalecimiento de una cultura de la prevención. Se proponen recursos para el manejo de situaciones en que pueden estar en riesgo los alumnos que demandan anticipar consecuencias para su vida personal y social. El trabajo en clase de situaciones hipotéticas contribuye a la reflexión sobre sus características, aspiraciones individuales Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Primaria / Segundo grado 121 y a la facultad para elegir un estilo de vida sano, pleno y responsable basado en la confianza en sus potencialidades y en el apego a la legalidad. El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia. Son espacios donde se pretende que los alumnos vivan y practiquen los valores inspirados en los derechos humanos y en la democracia; por ello, se incorpora el análisis de asuntos relacionados con la organización de la cultura escolar. Este análisis contribuye a la creación y conservación de un clima de respeto, participación y convivencia democrática. Estos principios constituyen el fundamento de las acciones vinculadas con la formación ética y ciudadana que debe favorecerse en los alumnos de la Educación Básica. En concordancia con estos principios, los contenidos de Formación Cívica y Ética han planteado una serie de retos en cuanto al aprendizaje, debido a que se busca promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas, que implica movilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores de manera articulada, y superar un manejo exclusivamente informativo y acumulativo de los contenidos. La asignatura Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje donde se da prioridad a las necesidades e intereses de los alumnos como sujetos individuales y sociales. Con esto se pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crítica y deliberativa para responder a situaciones que viven en los contextos donde participan. Se busca que aprendan a dar respuestas informadas acordes con los principios que la humanidad ha conformado a lo largo de la historia, y reconozcan la importancia de la actuación libre y responsable para el desarrollo personal pleno y el mejoramiento de la vida social. La asignatura de Formación Cívica y Ética se concibe como un conjunto de experiencias organizadas y sistemáticas que contribuyen a formar criterios y a asumir posturas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos, teniendo como base los derechos humanos y los principios democráticos. La asignatura conforma su enfoque con saberes, fundamentos y métodos provenientes de varias disciplinas: la filosofía –particularmente la ética–, el derecho, la antropología, la ciencia política, la sociología, la psicología, la demografía y la pedagogía, entre otras. En este sentido, se hace una selección y un ordenamiento de contenidos que dan origen a tres ejes formativos: Formación de la persona, Formación ética y Formación ciudadana. Una formación encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas demanda una acción formativa, organizada y permanente del directivo y de los docen­ Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Primaria / Segundo grado 122 tes, por lo que, desde esta perspectiva, la asignatura pretende promover experiencias significativas por medio de cuatro ámbitos que concurren en la actividad diaria de la escuela: el aula, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado. Ejes formativos En esta asignatura se brinda un tratamiento didáctico a las discusiones relevantes de estos ejes que demandan la formación personal, ética y ciudadana en los alumnos. Cada eje constituye un área formativa y de atención a los alumnos en la Educación Básica, que se fundamenta en el avance y los hallazgos que cada una de las disciplinas anteriores ha alcanzado de manera independiente, además de fungir como orientadores de problemas y situaciones cotidianas que vinculan los contenidos con las vivencias de los alumnos. A continuación se presentan las características y la aportación concreta de cada eje. Formación de la persona Este eje se refiere al proceso de desarrollo y expansión de las capacidades de la persona para enfrentar los retos de la vida cotidiana, formular proyectos de vida que satisfagan sus intereses, necesidades y aspiraciones que promueven su desarrollo integral, así como para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar social, cultural, económico y político de la comunidad, del país y del mundo. Busca que los alumnos que cursan la Educación Básica aprendan a conocerse y a valorarse, a adquirir conciencia de sus intereses y sentimientos, a disfrutar de las diferentes etapas de su vida, a regular su comportamiento, a cuidar su cuerpo y su integridad personal, a tomar decisiones y a encarar de manera adecuada los problemas que se les presenten. En este eje se distinguen dos dimensiones: la personal y la social. La dimensión personal pone en el centro del proceso educativo al niño y al adolescente con la finalidad de facilitar el desarrollo, la formación de todas las potencialidades que contribuyen al conocimiento y la valoración de sí mismo que le permiten enfrentar –conforme a principios éticos– los problemas de la vida cotidiana, optar por un sano desarrollo de su persona y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos. De este modo, el alumno podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la construcción de su proyecto de vida y de autorrealización. Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Primaria / Segundo grado 123 La dimensión social atiende un conjunto de necesidades colectivas básicas para el desarrollo de facultades de los individuos que les permite enfrentar los retos que plantean sociedades complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra; tal es el caso de la convivencia social y la protección y defensa de los derechos humanos en una sociedad democrática. Esta dimensión contribuye al reconocimiento de los alumnos como sujetos de derechos y deberes. Formación ética La intención de este eje es contribuir a que los alumnos aprecien y asuman un conjunto de valores y normas que conforman un orden social incluyente. Se orienta al desarrollo de la autonomía ética, entendida como la capacidad de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor, considerando como referencia central los derechos humanos y los valores que permitan el respeto irrestricto de la dignidad humana, la preservación del ambiente y el enriquecimiento de las formas de convivencia. Este eje incide en el desarrollo ético de los alumnos, e implica la reflexión sobre los criterios y principios orientados al respeto y defensa de la dignidad humana y los derechos humanos, de un uso racional de los recursos materiales, económicos y ambientales, y el reconocimiento y valoración de la diversidad, entre otros. Se espera que a partir de la formación ética los alumnos se apropien y actúen de manera reflexiva, deliberativa y autónoma, conforme a principios y valores como justicia, libertad, igualdad, equidad, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, honestidad y cooperación, entre otros. Formación ciudadana Este eje se refiere a la promoción de una cultura política democrática que busca el desarrollo de sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, responsables, solidarios, dispuestos a participar activamente, y a contribuir al fortalecimiento de las instituciones y organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil en un Estado de derecho, social y democrático. Este eje pretende promover en los alumnos el interés por lo que ocurre en su entorno y en el país –pero a la vez frente al impacto de procesos globales sociales, políticos y económicos–, el aprecio y apego a una cultura política democrática y a un régimen de gobierno democrático, el conocimiento y respeto de la ley, la relación constructiva de gobernantes y gobernados mediante mecanismos de participación democrática, la construcción de ciudadanía como acción cívica, social y política, el reconocimiento de su derecho legítimo de acceder a información pública gubernamental, a solicitar rendición de cuentas y transparencia de autoridades y personas para poder deliberar y emitir su opinión ra­ Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Primaria / Segundo grado 124 zonada y/o participar en asuntos públicos, y a tomar decisiones, dialogar, organizarse y resolver conflictos de manera no violenta. Los componentes esenciales de la formación ciudadana son la participación social, la formación de sujetos de derecho y la formación de sujetos políticos. Los tres ejes formativos contribuyen a que la formación cívica y ética favorezca que los alumnos reflexionen, analicen y acepten los retos y oportunidades que la sociedad mexicana y el mundo les presentan, para asumir compromisos al participar en acciones que les permitan convivir y actuar de manera comprometida con el mejoramiento de la vida social. Desde esta perspectiva, para la formación cívica y ética se requiere contar con programas que establezcan una estrategia integral en dos sentidos: 1. Actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requieren tomar decisiones que involucran un posicionamiento ético o la formulación de juicios de valor. En este sentido, favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas, las cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conocimiento del mundo. 2. Demandar de la comunidad escolar el desarrollo de una experiencia de aprendizaje que involucre la intervención de cuatro ámbitos de formación: el aula, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado. Competencias cívicas y éticas que se favorecen en los alumnos con la asignatura Los ejes formativos de la asignatura favorecen el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas durante los seis grados de la educación primaria, mismas que se fortalecen y continúan en segundo y tercer grados de la educación secundaria. Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva que permite a los alumnos deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de complejidad creciente; asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la visión de los alumnos acerca de sí mismos y del mundo en que viven. Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro Primaria / Segundo grado 125 Al centrarse en el desarrollo de competencias, se reformulan los planteamientos basados exclusivamente en la elaboración de conceptos que resultan abstractos y se facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más accesibles para los alumnos. Además, este planteamiento favorece el trabajo colectivo en torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo por medio de las competencias. El desarrollo de las competencias cívicas y éticas es progresivo, por lo que se describen en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles en los programas de la asignatura de cada grado y nivel. A continuación se mencionan los supuestos básicos para la gradación, complejidad y distribución de las competencias. Gradación • Se determina un desarrollo progresivo y gradual de las competencias. • Se establece una gradación que se vincula con el desarrollo cognitivo y moral, que se favorece en preescolar y que mantiene continuidad en primaria y secundaria. Complejidad • Se organizan las competencias de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general. • Se aumenta la complejidad de las competencias conforme avanzan en los grados que constituyen la Educación Básica; de 1° a 6° grados de primaria, y en 2° y 3° de secundaria. Distribución • Las competencias se desarrollan todo el tiempo. • Para efectos didácticos, de acuerdo con el grado y nivel educativo, en cada bloque se destaca el desarrollo de dos o tres competencias cívicas y éticas. Debe mencionarse que los docentes realizarán los ajustes convenientes para promover las competencias cívicas y éticas de acuerdo con la modalidad, el contexto de la escuela y el nivel educativo en que se desempeñen. A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas. Competencias cívicas y éticas Conocimiento y cuidado de sí mismo. Esta competencia es un punto de referencia para todas las demás; consiste en la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible, reconociéndose con dignidad y valor, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. Se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, implicando el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona, puesto que un sujeto que reconoce los valores, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de las personas para discernir los intereses y motivaciones personales respecto a los demás, así como el análisis de conflictos entre valores; consiste en la facultad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera responsable y autónoma con base en el conocimiento de sí mismos, trazándose metas y esforzándose por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas pueden res

Meksika da Yurttaşlık ve Etik Eğitimi Müfredatı

 

Etik ve Vatandaşlık Eğitimi hangi bağlamda ortaya çıkıyor?

Hepimizin kendimizi içinde bulduğumuz mevcut dünya, hayatın her alanında değişti ve değişmeye de kesintisiz olarak devam ediyor. Farklı toplumlar, çoğu durumda insan onuruna saygı duyan adil bir toplumsal birlikte yaşama olasılığını yok eden bu dönüşümlerden etkilenmekten geri kalamazlar. Böylece tarih bize, siyasi sistemlerin, bilimsel-teknolojik ilerlemelerin, endüstriyel üretim süreçlerinin ve medya faaliyetinin zaman zaman ekonomik eşitsizlikler, kültürel ayrımcılık ve kronik yoksulluk yaratarak ilişkilendirildiğini göstermektedir. Bu gerçeklik, bazı ahlaki değerlerin ölümü ve sosyo-kültürel alandaki ilişkilerin pekişmesi ile açıklanmaktadır.

Bu endişe verici durumun, etik gelenekler ve ahlak teorileri tarafından yapılan geçerli katkılara dayalı olarak, kültürel ahlakımızın yeniden inşası yolunda hepimizi kapsadığı açıktır. İnsan Hakları Beyannamesi, Etik ve Vatandaşlık Eğitimi alanında, kamu ahlakının gerçekleştirilmesini mümkün kılmak amacıyla, öğrencinin ahlaki gelişimini sosyal performansıyla ilişkilendiren bir araç olarak hareket etmesi gereken bir mirastır. kendisinin bir rehber ve ideal olarak koyduğu şey. Öte yandan, hâlâ sosyo-politik güç yapılarında tezahür eden olumsuz bir olgusal gerçekliğe karşı insan haklarını savunma meydan okuması, uzlaşmaya dayalı tanıma anlamına gelir.  ve bir toplumun kaçmaması gereken asgari noktalar olması gerektiğini kültürel olarak çoğulcu; saygı ve dayanışma gibi. Tüm düzenleyici tartışmalarda etkilenen herkesin katılımını kabul etmek, ancak aynı zamanda dahil olanların gerçek konumunu da göz önünde bulundurmak hayatın her alanında bir zorunluluktur, bu da bizi hep birlikte en zayıfları dinlemeye ve değer vermeye yönlendirir. Bu ses bazen kurumlardaki öğrencilerin kendilerinin bazen de ilimizdeki yerli halk gibi sosyal grupların sesidir.

Etik ve Yurttaşlık Eğitimi'nin içeriğini öğreten öğretmenin sorunu, yalnızca ahlaksız eylemlerin ne olduğunu anlamak, hatta insanlığın neden şiddet ve ayrımcılık kadar yaygın olan barbarlıklara doğru yozlaştığını görmek değildir   . Ahlaki sorunlar üzerine ders vermek, sosyal gerçekliğe değinmeden bireyleri özel ahlakı geliştirmek için eğitmek de bir çözüm değildir. Bu nedenle, adil olmayan sosyo-ekonomik, siyasi ve yasal düzenin aşılmasına katkıda bulunabilmesi için, yurttaş olarak tebaayı demokratik katılıma yönlendiren alanda eğitim projelerinin oluşturulması gerekmektedir. Dört değişken, Devletin ve halk eğitiminin koşul olarak dikkate alması gereken değişkenlerdir.  İnsan ilerlemesini engelleyen malzeme ve ideolojiler: Endüstriyel üretimin ayrım gözetmeyen biçimleri (insan bir nesne haline gelir, yaratıcılığını kaybeder, kendi işinin efendisi değildir), toplumsal işbölümü, tüketimcilik ve medya etkinliğinden kaynaklanan hizalama günümüz gençlerini çok etkiliyor. Hakim olan kayıtsızlık ve şüphecilik bu faktörlere karşılık gelir.

Okul, öğrencinin içinden geçtiği farklı hayati anları anlayarak, özellikle daha geniş ve karmaşık sosyal gruplara entegre olduğu geçiş aşamasında ona rehberlik ederek, ailede başlayan insan kişiliğinin gelişimini sistematik ve aşamalı olarak sürdürmeli, yeni özelliklere ve farklı bir düzenleyici içeriğe sahip. Deneklerin aile, arkadaşlık, eğitim, siyaset ve çalışma kurumlarının özgürce üstlenilen yükümlülükler ve sözleşmeler içerebileceğinin farkına varmaları istenmelidir. Belirli yasalar ve sosyal anlaşmalar, herhangi bir sosyo-kültürel bağlamda kabul edilen evrensel ilkelere dayandıkları için geçerlidir. Sosyal çatışmalarla ilgili olarak adalet gibi ilkelerin evrenselliğini sağlam bir şekilde korumalıyız.  ve bunları belirli bir kültürün ethos'unu inşa etmek için temel olarak kabul edin.

Bu okul müfredatındaki etik ve politik içeriğin geliştirilmesi, içinde yaşadığımız sosyal gerçekliğin başlangıç ​​noktasıdır. Bu nedenle, tüm eğitim camiasının yansıması, sosyal grupların kendilerini ifade ettikleri kültüre yönelik olmalıdır. Kültürel çoğulluğa saygı  teşvik etmeye çalışıyoruz, bu, halkların geleneklerine, kültürel kimliklerine saygı duyma ve değer verme olasılığında belirtilmiştir. Buna karşılık, kendi bağlamımızdaki bilimsel-teknolojik ilerleme, bazen bütünleşmeden çok bir tahakküm unsuru olarak oluşturulmuştur. Yurttaşlık kavramı, doğurduğu hakların gerçekleştirilmesinde tutarlı olmak için, belirli güç gruplarının lehine olan maddi ilerlemenin, diğer sosyal sınıflar üzerinde olumsuz bir etkisi olduğunu, hatta sanatsal yaratımların kendileri rekabet ihtiyacına uyarlanmış olsa bile dikkate almalıdır. ve işçiler tamamen bireysel çıkarlara.

Öğrenciler kültürel kimliklerinin farkında olmalıdır; bunu etik değerlerle ilişkisi içinde anlamak,   onların altında yatan insan anlayışı üzerine düşünmelerine yol açacaktır. Kişilerarası ilişkilerimizde hakim olan fayda arayışı ve bireysel fayda, faaliyet gösterdiğimiz ekonomik vizyonla ilgilidir. Günümüz kültüründe ekonomik hayatın yapısı aynı eğitim faaliyeti için belirleyici bir faktör ve bir meydan okumadır: Toplumun oluşması için nasıl eğitim verilir?  küreselleşme, işsizlik, yabancılaşma ve aynı zamanda mevcut işgücü piyasasından dışlanmanın üstesinden gelme sorunları hakkında iş dünyasında eleştirel bir farkındalık? Etik ve Yurttaş Eğitimi alanındaki analiz, eleştiri ve yorumlama prosedürleri, çocukların genel olarak toplumun bu tarihsel ahlaki sorunlarıyla diyalojik ve barışçıl bir şekilde başa çıkmalarını sağlamayı amaçlar; bireyin kitleselleştirilmesi, toplumsal güçlerin yıkıcı kullanımı, işçinin sömürülmesi, servetin adaletsiz dağılımı. Eğitimin kendisi, insan onuruna saygı duymayan ve insanın gerçek varlığını tehdit eden bir eğitim örneği olmaya karşı çıkmalıdır. Eğitim, öznenin diğer bireylerle ilişkili olarak yansıtıldığı sosyal bir praksistir.  ve bir yaşam dünyası. Bu karşılıklı ilişkiler ağında,   ne birey ne de gruplar komşularını göreceleştiremez, onu sadece bir   araç olarak kabul edemez.

 

Etik ve Vatandaşlık Eğitimi Ne İçin?

 

Eğitime yönelik kişisel ve toplumsal talebin bu yönlerini dikkate alan Federal Eğitim Yasası altıncı maddesinde şöyle diyor:

"Eğitim sistemi, kültürel, sosyal, estetik, ahlaki ve dini boyutlarda insan olarak yürütülen, milli bir mesleği, bölgesel ve kıtasal projeksiyonu ve evrensel vizyonu olan kadın ve erkeğin bütüncül ve kalıcı oluşumunu sağlayacaktır. yaşam, özgürlük, iyilik, hakikat, barış, dayanışma, hoşgörü, eşitlik ve adalet değerlerinin rehberliğinde. Varoluşsal bir kararla kendi yaşam projelerini detaylandırabilir. Sorumlu vatandaşlar, kritik kahramanlar, sevgi, bilgi ve çalışma yoluyla toplumun yaratıcıları ve dönüştürücüleri. Demokratik kurumların ve çevrenin savunucuları”.

Etik ve Vatandaşlık Eğitimi alanı, bireylerin gerçekliğinden başlar ve bu düzlemden, kişinin kendisini, sevgisini, bilgisini, normlarını, değerlerini ve yaratıcılığını geliştirmeye yönelik bir eğitim sürecini amaçlar. Ancak aynı zamanda, eğitim camiasının bir bütün olarak gelişimini teşvik eder, böylece sosyal hayatını etik kriterlere göre inşa eder.

Toplum ahlakı, sosyal grupların davranışlarına rehberlik eden normların ve somut değerlerin birikimidir. Ahlakımız, Batı ahlakının değerlerine dayandığı için ikilemli görünüyor: aşk, kardeşlik, özgürlük, ancak açıkça şüphecilik, tüketimcilik ve bireycilik olarak parçalanmış durumda. Alanın önerdiği etik içerikli eğitim, norm ve değerlerimizin bir yansımasıdır. Etik analizin amacı, kişisel mutluluğa ve ortak iyiye izin vererek, sosyal gerçekliğin tüm inşa sürecinde insana rehberlik etmektir.

Vatandaşları eğitmek, bireysel ve toplu başarıyı engelleyen engellerin neler olduğu konusunda gerekli kamuoyu tartışmasına yol açar. Bu alandaki eğitim faaliyeti, öğrencilere sadece söylemsel eşitlik ve özgürlük şöyle dursun, etik teorilerin içeriğini öğretme girişimi teşkil etmemelidir. Öğrencinin ahlaki özerkliği kendi yaşamsal bağlamında inşa edilmelidir. Mevcut demokrasinin dayandığı modern özerklik, kendi ideallerimize ve tarihsel ihtiyaçlarımıza cevap veren kendi kurallarına sahip bir toplum inşa etme olasılığını ima eder.

Zamanımızda, öğrencilerin vatandaşlar olarak düşünmeleri ve ahlaki normlar ile yasal normlar arasında bir tamamlayıcılık kurmaları acildir , çünkü ikincisi adalet ve dayanışma gibi etik ilkeler   ışığında gözden geçirilmelidir . 

Bugün Devlet ve toplumun üyeleri olarak hepimiz, eğitimi dönüştürme ve böylece gerçekliği, kültürümüzü değiştirme taahhüdünü üstleniyor, tam demokratik biçimlere yaklaşıyoruz; eylemlerin rasyonel gerekçelendirilmesi prosedürlerini teşvik etmek, bunların pratik sonuçları karşısında sorumluluk ve saygı ve işbirliği tutumları oluşturmak.

Bu eğitim önerisinin pedagojik anlayışı, öğretmeni bilginin taşıyıcısı olarak konumlandıran, yok sayan ve uyum sağlamayı uman öğrencinin önünde hiyerarşik bir konuma yerleştiren bir anlayış değildir   ; öğrenme, yalnızca eğitim uygulamasının tüm öznelerinin katıldığı ve her birinin karşılıklı iletişimde kendi sözcükleriyle onu anlamla doldurduğu gerçek bir bağlamda anlamlıdır.

 

Etik ve Vatandaşlık Eğitimi, tüm alanı aşan ve içeriğini ifade eden dört kavramsal çekirdeğe sahiptir:

·         İlkeler, normlar ve ahlaki değerlerle (olumlu ve olumsuz) ilgili bireysel ve toplumsal eylemler.

 

·         Vatandaş sorumluluğu ve demokratik katılımın geliştirilmesi (   mevcut siyasi gerçekliğin eleştirel analizi)

 

·         Sosyo-yasal normlar, Hukukun Üstünlüğü, Anayasa (yeniden yapılandırmacı vizyon) çalışması.

 

·         İnsan Haklarının toplum sorunlarıyla ilgili olarak incelenmesi ve uygulanması: sağlık, çevre.

 

 

2. EĞİTİM AMAÇLARI

 

2.1. Alanın 3. döngüdeki hedefleri

 

Etik ve Vatandaş Eğitimi , böylesine karmaşık ve sorunlu bir toplumda meydana gelen sürekli dönüşümlere okul aracılığıyla yanıtları çerçevelemesi gereken kararlı bir   alandır . 

EGB'nin bu çok özel döngüsünde, Etik ve Vatandaşlık Eğitimi aşağıdaki hedefleri hedeflemektedir:

 

·         Öğrencilerin kendi başlarına düşünmelerini ve buna göre hareket etmelerini sağlayan kapsamlı kişisel gelişimin öneminin anlaşılmasını teşvik edin.

 

·         Etik ilkeleri eylemler, değerler ve sosyal normlar ile ilişkilendirerek, kişinin onurunu tanıyarak ve başkalarının değerlendirmelerine saygı duyarak tartışma yeteneğinin gelişimini teşvik edin.

 

·         Daha iyi bir arada yaşama için olumlu olarak değerlendirilenleri benimseyerek, böylece başkalarıyla ve doğal çevreyle aktif bir bağlılık geliştirerek, farklı sosyal grupların yönlendirildiği ahlaki ilkeleri teşvik edin.

 

·         Ahlaki özerkliklerine dayalı sosyal kurumlarıyla demokratik yaşama sorumlu bir şekilde katılabilecek eleştirel vatandaşların oluşumunu teşvik etmek.

 

·         Kültürel çoğulculuğu teşvik etmek, farklılıkları saygı ve hoşgörü ortamında kabul etmek, kişisel ve sosyal potansiyellerin gerçekleştirilmesini desteklemek.

 

2.2. Başarı Beklentileri

EGB'nin sonunda, öğrencilerin şunları başarması beklenir:

 

·         Zihinsel süreçlerin karmaşıklığının, kişinin sosyalliğinin, kişisel kimlik yapılandırma süreçlerinin ve aşkınlığa açılmanın farklı yollarının nasıl ayırt edileceğini, anlaşılacağını, ilişkilendirileceğini, kutuplara aktarılacağını ve değer verildiğini kendi seviyelerinde bilmek.

 

·         Sosyal ve Doğa Bilimleri ile Etik ve Yurttaş Eğitimi içeriklerini, kişisel, toplumsal ve toplumsal ihtiyaçları ile ilgili olarak, kişisel ve toplum sağlığının korunması ve geliştirilmesi için geniş ve bütünleşik bir anlamda ifade edin.

 

·         Kişiyi,   sosyokültürel bir bağlamda, belirli bir yaşam anlayışına ve heteronom veya özerk kararlara sahip etik bir özne olarak kabul edin.

 

·         Toplumun daha yaygın geleneklerinin, değerlerinin, erdemlerinin, normlarının ve ilkelerinin temelleri üzerinde düşünmek, bunların okulda ve topluluk yaşamında ortaya çıkardığı anlaşma ve çatışmaları tanımak; barışçıl bir çözüm aracı olarak rasyonel diyalog önermek.

 

·         Yaşam, hakikat arayışı, iyilik, barış, adalet, hoşgörü, özgürlük, dayanışma, eşitlik, dürüstlük ve uluslararası ve kültürlerarası anlayış gibi değerlerle bağlılığı ve sorumluluğu derinleştirin.

 

·         Ulusal Anayasa, Eyalet Anayasası ve uluslararası insan hakları beyannamelerinde ifade edilen normatif çerçeveyi ve farklı bağlamlardaki geçerliliğini bilir ve anlar.

 

·         Bir yönetim biçimi ve yaşam tarzı olarak demokrasiye ve evrensel etik anlaşmanın en eksiksiz ifadesi olarak insan haklarına pratik ve düşünceli bir şekilde bağlı kalın.

 

3.ÜÇÜNCÜ DÖNGÜDEKİ ETİK VE VATANDAŞLIK EĞİTİMİNİN İÇERİĞİ

 

3.1. İÇİNDEKİLER ORGANİZASYON KRİTERLERİ

 

İçeriğin organizasyonu, alanın kavramlarını, prosedürlerini ve tutumlarını ifade eden ve bütünleştiren tematik eksenler etrafında gerçekleştirilir. Detaylandırması, CBC'deki içeriklerin analizinden gerçekleştirilir.Altında yatan temel fikirler, yüksek düzeyde bir genellikle ifade edilerek tanımlanmıştır.

 

Özetleme: tematik eksenler temel fikirlerden türetilir   ve   bunları belirtir. Buna karşılık, kavramsal ve prosedürel içerikler tematik eksenleri belirtir ve görüntüler.

 

Üçüncü döngü için Etik ve Vatandaşlık Eğitiminde, seviyenin özelliği ve alanın özellikleri dikkate alınarak içerikler beş eksen yerine üç tematik eksende (Kişi, Değerler ve Sosyal Normlar) sıralanmıştır. birinci ve ikinci devrede üzerinde çalışılan

 

Bu şekilde, dikkatin alanın belirli içeriklerine daha fazla yoğunlaştırılması, geliştirilmesinde daha büyük bir derinliğe ulaşılması amaçlanmaktadır; öğrencilerin disiplinle ilgili olarak içinde bulundukları oluşum aşamasına göre. Öznenin oluşumu ile bireysel ve toplumsal bir varlık olarak nasıl bir insan olunacağını bilmekle ilgilidir. Değerler eğitimi ile öğrencilerin, insanlığın tarihinin bir sonucu olarak geliştirdiği evrensel değerleri: saygı, insan onuruna değer verme, özgürlük, adalet, eşitlik ve dayanışma. Bir arada yaşama normlarının ve gerçekliğe yönelik eleştirel kapasitenin gelişmesiyle, yukarıda belirtilen ilkelere dayalı sosyal etkileşim kılavuzları mümkündür.

 

3.2. Genel Prosedürler

 

·         Doğrulamalar için yargı unsurlarının formüle edilmesi ve değerlendirilmesi.

 

·         Görüş ve bilgi arasındaki ayrım.

 

·         Yeterli tanımların ve hipotezlerin mantıksal bakış açısıyla detaylandırılması.

 

·         Tümdengelim, tümevarım ve analojik argümanların tanımlanması.

 

·         Basit ve bileşik önermeleri içeren argümanların tanınması ve detaylandırılması.

 

·         Resmi olmayan yanılgıların tanınması.

 

·         Kendi yaratıcı olanaklarının keşfi ve grup çalışması.

 

·         Bireysel ve toplumsal eylemleri yöneten etik ilkelerin belirlenmesi.

 

·         Análisis de costumbres, valores y normas más difundidas de la sociedad a partir de principios éticos.

 

·         Discusión racional de la validez de principios éticos a partir de criterios alternativos y complementarios : universalidad, ponderación de las consecuencias, otros.

 

·         Participación en los procesos de discusión y toma de decisiones, en el ámbito escolar y comunitario.

 

·         Participación en acciones de compromiso de la escuela con la comunidad, en defensa de los derechos humanos ante problemáticas sociales actuales como es la contaminación.

 

 

3.3.  Contenidos Actitudinales

 

El área de Formación Ética y Ciudadana proporcionará en los alumnos y las alumnas, el desarrollo de las siguientes actitudes :

·         Toplumsal davranışta eşitlik, adalet, doğruluk ve bireysel özgürlük ve sorumluluk tutumlarının geliştirilmesi.

 

·         Giderek daha karmaşık ve birbirine bağımlı hale gelen bir dünyada bir sosyal ilişki biçimi olarak farklı olana karşı esneklik, hoşgörü ve saygı faaliyetlerinin geliştirilmesi.

 

·         Başkalarıyla işbirliği ve dayanışma tutumlarının geliştirilmesi.

 

·         Kendine, başkalarına ve var olan her şeye saygının bir ifadesi ve yaşama saygının bir somutlaşması olarak kişisel, toplumsal ve doğaya özen gösterme duygusunun geliştirilmesi.

 

·         Boş zamanın keyfi ve yaratıcı kullanımına ilişkin olumlu bir değerlendirmenin geliştirilmesi.

 

·         Aidiyet duygusu ve ulusal kimliğin oluşmasına katkıda bulunmanın bir yolu olarak kişinin kendisine yönelik takdir tutumlarının geliştirilmesi ve diğer kimliklerle onurlu ve saygılı bir ilişki kurması, onları bir zenginleştirme olasılığı olarak anlamasına yol açar.

 

·         Kalıcı bir inşa sürecinde demokratik bir toplum bağlamında sorumlu katılım.

 

·         Çatışmalara akılcı bir çözüm sağlama olasılığı olarak diyaloğun değerlendirilmesi.

 

·         İşin olumlu bir şekilde değerlendirilmesinin ve bununla tutarlı tutumların geliştirilmesi, bunu kişisel ilişki için bir fırsat olarak anlamak için işbirliği yapmak.

 

·         Bilimsel-teknolojik düşüncenin özellikleri olarak hakikat arayışının, düşüncenin kesinliğinin, sorgulamanın ve analizin takdir edilmesi.

 

·         Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin eleştirel bir değerlendirmesinin geliştirilmesi ve canlıların yaşam koşullarını iyileştirmek için gerçekliğin dönüşümüne hizmet etme olasılıkları ve sınırları.

 

·         Bilimsel-teknolojik düşünce, sosyal gelişme ve değerler arasındaki ilişki hakkında olumlu değerlendirme tutumlarının geliştirilmesi, böylece bilim ve teknolojinin insan ve toplumun refahına hizmet eden insan ürünleri olarak anlaşılması.

 

 

·         Mantıksal düşünmeye, dünyanın sembolik inşasına ve fikir ve duyguların iletilmesine izin veren unsurlar olarak dil ve sembollerin kullanımına yönelik takdir.

 

·         Kişinin ve toplumun temel bir boyutu olarak estetik tezahürlerin takdir edilmesi.

3.4.  Secuenciación de Contenidos 

 

EJE : PERSONA
7º AÑO		8º AÑO		9º AÑO
Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales	Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales	Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales
-          Dimensiones de la persona humana. -          La voluntad, la decisión y la libertad. -          Procesos psíquicos de la persona. -          La adolescencia y sus cambios. -          La cultura de los adolescentes y la integración a la sociedad. -          La identidad sexual . -          La búsqueda de la identidad personal. -          La persona humana en relación al trabajo . -          El derecho a la salud y la dignidad de la vida humana. -          La salud personal y la salud social. -          El cuidado del medio ambiente y la construcción de una sociedad más solidaria.	·         Comunicación y narración de experiencias emocionales propias y ajenas. ·         Revisión de episodios de la vida cotidiana. ·         Análisis comparativos y toma de posición ante diversas alternativas. ·         Análisis sobre la cultura infantil y la adolescente. ·         Análisis de valores éticos, culturales y religiosos y de diversas cosmovisiones para la construcción de la identidad personal.   ·         Narración de experiencias de salud /enfermedad, y análisis de su proceso. ·         Indagación acerca de situaciones de salud y enfermedad y prevención de distintas situaciones de riesgo para la salud.	-          La identidad personal, grupal y nacional. -          La persona como ser social. -          El autoconocimiento y la autoestima ; capacidades afectivas, intelectuales y volitivas. -          La persona en relación a la división social del trabajo. -          La persona y las diversas formas de búsqueda y vivencia del sentido de la trascendencia según sus propias opciones y convicciones.	·         Análisis de roles y de los diferentes cambios en la vida familiar y grupal. ·         Revisión de episodios de la vida cotidiana. ·         Análisis, comparación y toma de posición ante diversas alternativas. ·         Identificación e interpretación de procesos e instancias de construcción de la identidad nacional.	-          El desarrollo de las potencialidades humanas. -          Los grupos de pertenencia y las manifestaciones culturales. -          El adolescente en relación al trabajo. -          La organización social del trabajo en la comunidad. La solidaridad y competencia. La desocupación y los conflictos. -          La emancipación de la persona humana.	·         Comunicación de experiencias propias y ajenas. ·         Indagación acerca de las consecuencias de la desocupación . ·         Revisión de episodios de la vida cotidiana. ·         Análisis, comparación y toma de posición ante diversas alternativas.

 

 

EJE : VALORES
7º AÑO		8º AÑO		9º AÑO
Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales	Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales	Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales
-          La moral y la reflexión ética. -          Los condicionamientos de la acción humana. -          La noción de valor y su relación con el accionar de las personas. -          La persona y los valores. -          La conciencia moral. -          Dignidad de la persona humana. -          La universalidad de los valores. Principio de valor. -          El bien común y la responsabilidad personal.	·         Conversación acerca de la relación entre condición humana y valores. ·         Reconocimiento de la universalidad de los valores. ·         Práctica del ejercicio de la libertad y la responsabilidad.	-          Las normas morales y la vida social. -          Los conflictos ético-morales en el marco histórico- cultural. -          La dignidad de la persona y la organización de la sociedad. -          La persona, los valores y la sociedad. -          Voluntad y libertad, la autonomía y la responsabilidad. -          La costumbre y sus transformaciones en el tiempo. -          El bien común y la responsabilidad personal.	·         Indagación sobre costumbres y valores. ·         Recuperación y análisis de información acerca de las diferentes concepciones sobre las personas y valores. ·         Práctica del ejercicio de la libertad y la responsabilidad.	-          La cultura y los valores morales. -          Las distintas tradiciones éticas y los conflictos sociales. -          Normas morales, su justificación racional a partir de principios éticos. -          La argumentación de los valores : relativismo, escepticismo, etnocentrismo y fundamentalismo. -          La universalidad de los valores y su relación con la dignidad de la persona. -          El bien común y la responsabilidad personal.	·         Reconocimiento de la universalidad de los valores, el relativismo, el etnocentrismo, el escepticismo y el fundamentalismo. ·         Práctica del ejercicio de la libertad y la responsabilidad.

 

 

 

EJE : NORMAS
7º AÑO		8º AÑO		9º AÑO
Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales	Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales	Contenidos Conceptuales	Contenidos Procedimentales
-          Características de las normas sociales. -          Diferencia entre norma jurídica y social. -          La norma como reconocimiento y garantía de la dignidad personal. -          La democracia y las instituciones sociales.	·         Recuperación de información sobre las características de las normas sociales.	-          El estado de derecho como forma de convivencia social y procedimiento para resolver racionalmente los conflictos. -          La democracia : la organización federal de la nación . -          La democracia como forma de organización socio-política y estilo de vida. -          Constitución nacional y provincial. -          Historia de las reformas. -          Sucesivas rupturas del orden constitucional. -          Origen y evolución histórica de los derechos constitucionales.	·         Análisis de situaciones presentes . ·         Recuperación de la información histórica . ·         Indagación, recuperación y elaboración de información sobre la relación entre democracia y dignidad humana. ·         Análisis crítico de situaciones concretas.	-          Derechos, garantías y su relación con los deberes y las responsabilidades. -          La ciudadanía . -          Motivo de la Declaración de los Derechos Humanos. -          Necesidad de universalización de los derechos ante los problemas actuales de la sociedad. -          La necesidad de defensa de la condición humana ante el hambre, el genocidio, la ignorancia y la persecución. -          Los derechos civiles y políticos, económicos, sociales y culturales. -          La responsabilidad individual, grupal, social y política en la defensa de los derechos humanos. -          Cuidado del medio natural y la cuestión de la ampliación histórica de los derechos. -          Las discriminaciones sociales a la mujer , a los discapacitados y otros . -          Violación de los derechos humanos.	·         Recuperación de la información y realización de ensayos breves al respecto. ·         Recuperación de la información histórica. ·         Recuperación de la información en los diferentes miembros de la comunidad. ·         Análisis de situaciones concretas. ·         Análisis de situaciones presentes.

 

4. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

 

La enseñanza de los contenidos de Formación Ética y Ciudadana constituyen un verdadero desafío y también nuevas exigencias. Desde las escuelas debemos discutir los contenidos para que éstos sean útiles a todos; y no caer en la elaboración de un producto culturalmente parcial o con criterios etnocentristas (no reconocer las diferentes realidades culturales). Debemos partir de la posibilidad de criticar constructiva y racionalmente los contenidos, modificarlos en el marco de las necesidades contextuales y a través de la argumentación racional.

 

Desde el área de Formación Ética y Ciudadana se debe crear y promover la posibilidad de fijación de normas éticas y pautas morales a un nivel teórico y su concreción en el medio vital. Esto significa también creer en la posibilidad de consensuar criterios y objetivos de conducta social con independencia de posturas particulares. En este sentido será imprescindible superar el escepticismo y el relativismo, rasgos que convergen en medio de una sociedad cambiante y heterogénea. Que el alumno realice este proceso de educación en un ámbito de cooperación y solidaridad, es intrínseco al mismo, vital para que se pueda realizar, puesto que el desarrollo de ciertos contenidos teóricos y actitudinales requieren la comprensión y la ayuda mutua.

 

Enseñar Formación Ética y Ciudadana implica una actividad que afecta a la institución educativa en general y a toda la sociedad. Exige la interacción de distintas disciplinas, constituyendo un verdadero campo interdisciplinario. La escuela deberá formar en el sujeto social : el pensamiento crítico y autocrítico, el juicio autónomo, la capacidad de decisiones racionales y libres, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, la posibilidad de creatividad.

 

En relación con las decisiones de carácter metodológico debemos tener en cuenta :

Que la indudable relación social y la ineludible carga valorativa, especialmente moral, es condición suficiente para que la enseñanza de los contenidos de F.E. y C., en la EGB, no quede reducida sólo a su carácter transversal e interdisciplinario, sino como un área específica a la que se le destina un horario determinado.

Que los valores y actitudes se educan siempre en un contexto real, es decir, en la interacción que la persona humana realiza con los otros, con el entorno y con la realidad cultural en la que vive. En consecuencia habrá que utilizar métodos que ofrezcan al alumno y a la alumna experiencias de aprendizaje ricas en situaciones de participación.

Que la distribución de espacios y tiempos y la manera de organizar los grupos de alumnas y alumnos, son factores que promueven o dificultan una práctica educativa coherente con el aprendizaje de la F. E y C. que, a menudo exige salidas del aula o de la escuela y la realización de actividades en grupos.

 

¿Qué significa enseñar Formación Ética y Ciudadana?

 

Enseñar F.E. y C. no es imponer una moral o determinados valores, es enseñar a razonar moralmente poniendo en juego principios éticos de fundamentación de los valores y las normas. Es conocer y comprender los valores consensuados universalmente en un proceso histórico, donde las distintas tradiciones éticas hicieron su aporte ; la Judeocristiana, las teorías filosóficas y políticas, las diferentes religiones. También es relacionar a estos valores reconocidos universalmente con las pautas morales y los valores propios de su contexto cultural. Es enseñar a resolver argumentativa y dialógicamente los conflictos de valores , a respetar las diferencias y a construir proyectos comunes. Es enseñar saberes relacionados con la autoestima, es decir, conocerse a sí mismo y valorarse. Es trabajar para lograr un juicio moral autónomo y una inteligencia moral solidaria. Es enseñar saberes relacionados con el pensamiento crítico, autocrítico y con la capacidad de dialogar. Es aprender a vivir y aprender las reglas de la democracia y del pluralismo cultural , es comprometerse con aquellos valores asumidos reflexivamente.

 

¿Cómo enseñar Formación Ética y Ciudadana ?

 

Dada las características específicas del área, la enseñanza no se puede reducir a una simple transmisión de contenidos, donde los alumnos cumplen un rol pasivo, sino que es una interacción activa donde se ejercita la comprensión de contenidos expuestos, elaboración de argumentos racionales, planteos críticos, tanto sobre la realidad fáctica como sobre los contenidos teóricos, en una participación autónoma y solidaria en la institución educativa y en la sociedad en general.

 

Las estrategias educativas que pueden servir a la realización de estas actividades pueden ser la clarificación de valores : ayuda al alumno a tener conciencia de sus propios valores, sus relaciones con el otro. Se busca que los alumnos establezcan relación entre lo que valoran y lo que cotidianamente hacen en sus actos. Otra técnica didáctica es la discusión de dilemas morales donde se presenta al alumno situaciones conflictivas que exigen identificar diversas posiciones de valor u opciones por valores alternativos. Normalmente no son situaciones que tengan una fácil resolución. La dramatización o el juego de roles es otra técnica didáctica que puede ser aprovechada en el área de F.E. y C., sobre todo por la virtud de hacer comprender a los alumnos y a las alumnas posiciones ajenas a los  mismos, al ponerlos en el lugar de otro en una situación conflictiva. El análisis de situaciones concretas a partir de categorías conceptuales es otro recurso didáctico a utilizar.

 

En general se debe tener presente que, más allá de que muchos contenidos respondan a una lógica disciplinar, estos tienen que relacionarse con la realidad concreta del alumno y con situaciones problemáticas significativas.

 

Trasladar los valores comprendidos racionalmente a su vivencia concreta implicará la idoneidad del maestro para saber aprovechar situaciones cotidianas de la vida escolar y extraescolar para el desarrollo de valores a través de la discusión, de la confrontación de puntos de vista diferentes en situaciones problemáticas incidentales.

 

Con clima democrático, es decir, trabajar con reglas de juego claras, para la toma de decisiones, enseñando la importancia del consenso, del respeto a las minorías, del sentido del ejercicio del poder, del saber resolver los conflictos con razones no con violencia, el saber aceptar los cambios, aprender a participar democráticamente.

 

Con neutralidad, el cómo enseñar pasa por la postura del docente. Este debe aparecer como neutral, no imponiendo su punto de vista a los alumnos y a las alumnas. Esto no significa indiferencia frente a los valores y normas. Esto es importante cuando se trata de discusiones sobre principios éticos fundamentales o sobre Derechos Humanos, en tanto valores universales. El docente puede jugarse por valores sin que esto signifique imponérselos a nadie.

5 - CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

 

·         Identificación de los múltiples factores que influyen en las acciones humanas : motivos, intereses, emociones, fines, valores, creencias, otros.

 

·         Reconocimiento de los cambios que se dan en la adolescencia, desde la perspectiva individual, social y cultural.

 

·         Reconocimiento de la importancia del mundo del trabajo como realización de las potencialidades humanas.

 

·         Elaboración de estrategias y acciones individuales y grupales para mejorar la calidad de vida.

 

·         Identificación de acciones que reafirmen y/o promuevan los valores fundamentales para la convivencia : la vida, la búsqueda de la verdad, la promoción del bien, la paz, la justicia, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, la igualdad, la belleza y la honradez.

 

·         Argumentación racional sobre los valores frente a posiciones relativistas o fundamentalistas.

 

·         Establecimiento de normas para la convivencia que respeten los diferentes puntos de vista.

 

·         Interpretación del significado de los principios fundamentales que sustentan la Constitución Nacional : democracia, participación, libertad, justicia, solidaridad.

 

·         Comprensión de la necesidad de la articulación entre libertad y responsabilidad dentro de la vida democrática.

 

·         Argumentación acerca de la necesidad, las ventajas y los inconvenientes de las normas de organización y regulación de la vida en común, en la escuela, en el grupo, en la ciudad, en la provincia, en la nación, en la comunidad internacional, otros.

5.1. - Criterios de Acreditación por Año

7º AÑO	8º AÑO	9º AÑO
·         Conocimiento de los factores que influyen en las acciones humanas.   ·         Reconocimiento de los cambios que se producen en la adolescencia . ·         Identificación de las diferentes formas de trabajo que se dan en la sociedad. ·         Comprensión de la importancia de las acciones individuales y grupales. ·         Reconocimiento de los valores fundamentales para la convivencia .     ·         Diferenciación de los valores universales y las valoraciones existentes. ·         Reconocimiento de puntos de vista diferentes a los propios .   ·         Reconocimiento de formas democráticas de participación.	·         Reconocimiento de la multiplicidad de factores que influyen en las acciones humanas.   ·         Diferenciación de los cambios que se producen en la adolescencia desde la perspectiva individual y social. ·         Reconocimiento del trabajo como una realización personal y grupal. ·         Reconocimiento de la importancia de las acciones individuales y grupales como medio para mejorar la calidad de vida. ·         Comprensión de la importancia de las acciones que garanticen el desarrollo de los valores fundamentales para la convivencia.   ·         Reconocimiento de los valores como opciones personales adquiridas libre y reflexivamente. ·         Aceptación de las opiniones diferentes y respeto a las personas que  las manifiesten. ·         Participación en espacios de elección y decisión democráticos y reconocimiento de los principios fundamentales que sustentan la Constitución Nacional.	·         Identificación de los múltiples factores que influyen en las acciones humanas : motivos , intereses, emociones, fines , valores, creencias, otros. ·         Reconocimiento de los cambios que se dan en la adolescencia, desde la perspectiva individual, social y cultural. ·         Reconocimiento de la importancia del mundo del trabajo como realización de las potencialidades humanas. ·         Elaboración de estrategias y acciones individuales y grupales para mejorar la calidad de vida. ·         Identificación de acciones que reafirmen y/o promuevan los valores fundamentales para la convivencia : la vida, la búsqueda de la verdad, la promoción del bien, la paz, la justicia, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, la belleza y la honradez. ·         Argumentación racional sobre la fundamentación de los valores frente a posiciones relativas o fundamentalistas. ·         Establecimiento de normas de convivencia que respeten los diferentes puntos de  vista. ·         Interpretación del significado de los principios fundamentales que sustenta la Constitución Nacional : democracia , participación, libertad, justicia y solidaridad.
·         Detección de la relación o diferencia en las acciones individuales o sociales , presentes o pasadas, y las normas constitucionales. ·         Reconocimiento de ventajas e inconvenientes de las normas de organización en la escuela y la comunidad.	·         Reconocimiento de la importancia de la articulación entre libertad y responsabilidad.   ·         Evaluación de ventajas e inconvenientes de las normas de organización de la vida en común.	·         Comprensión de la necesidad de la articulación entre libertad y responsabilidad dentro de la vida democrática.   ·         Argumentación acerca de la necesidad, las ventajas y los inconvenientes  de las normas de organización y regulación de la vida en común , en la escuela , en el grupo , en la ciudad, en la provincia, en la nación , en la comunidad internacional, otras.

 

 6 - BIBLIOGRAFÍA

 

-         Alonso, María y otros : “Educación Ética. Repensando la Educación Cívica” - (1996). Bs.As. - Ed. Troquel.

-         Ardanaz, Norma Giménez de : “Articulación entre niveles”(1987) - Bs.As. Ed. Estrada.

-         Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. : “Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo”  2º ed. (1983) - México, Trillas.

-         Bertoni, Alicia y otros: “Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja” (1996)

Bs.As. Ed. Kapeluz.

-         Bixio, Cecilia : “Cómo construir Proyectos”- (1996) - Rosario - Ed. Homo - Sapiens.

-         Busquet, Dolores y otros : “Los Temas Transversales” - (1995) - Bs. As. - Ed. Santillana.

-         Camilloni, Alicia : “Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales” U.B.A.

-         Carretero, Mario : “Constructivismo y Educación”(1993) Ed. Aique

-         Carretero, Mario y otros : “La enseñanza de las Ciencias Sociales” (1989) - Madrid,Visor

-         Coll, César y otros : “Los Contenidos de la Reforma” (1994) Bs.As. Santillana - Aula XXI, Nº 52.

-         Cullen, Carlos : “Autonomía Moral, participación democrática y cuidado del otro (1996) Ed. Novedades Educativas.

-         Chercarky, Susana M. : Prof. “Aprender a Vivir”.

-         Chillon, Gloria Domínguez : “Los Valores en la Educación Infantil” Ed. Musalla.

-         Dallera, Osvaldo - Esther F. A. de Martínez - Martha F de Gallo  - M.I. Houlston - G.A. Obiols : “La Formación Ética y Ciudadana en la E.G.B. (1997) Edic. Novedades Educativas.

-         Díaz Aguado, Mario José - Medrano Concepción : “Educación y Razonamiento Moral” (1994) Ed. Mensajero.

-         Equipo Episcopal : “Educación y Proyecto de Vida"

-         Ërikson, E. : “Infancia y Sociedad (1993) De Bassic Books

-         Erikson, E. : “Identidad, Juventud y Crisis” (1969) Bs.As.

-         Fanelli, Jorge : “Educar para la Paz” (1996) Bs.As Ed. Aula Abierta

-         Finocchio, Silvia y otros : “Enseñanza de las Ciencias Sociales (1993) Bs.As. Ed. Troquel

-         González Hernández Angel : “Didáctica de las Ciencias Sociales - Ed. CEAC

-         Habermas, Jürgen : “Conciencia Moral y Acción Comunicativa (1994) Madrid - Tecnos.

-         Ideas Básicas : Compilación de autores varios. Materiales de uso interno (1996).

-         Jan Parijs, Philippe : “ ¿Qué es una sociedad justa ? “ (1993) de Nueva Visión.

-         Josep M. Puig Rovira : - “Educación Moral y Cívica” - MCyE - (1992).

-         Kohlberg, L. : “El desarrollo del juicio moral (1971)

-         La Obra - Formación Ética y Ciudadana - (1995)

-         Mario Heler y Daniel López : “La dimensión Ética del Proyecto Educativo”.

-         M. S. de Horovitz : “Las Ciencias Sociales y la Formación Ética. Una propuesta de Articulación”.

-         Rolando Martiñá : “F.E. y C. : Aporte para una cultura del cuidado.”

-         Daniel López : “Los temas transversales”.

-         Leocata, Francisco : “Los Valores” (1995) Ed. Cesarini Hnos.

-         Lucarelli, E. y Correa, E. :  “Cómo hacemos para enseñar a aprender” - Bs. As. - Santillana, (1994).

-         Monereo, C. y otros : “Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela ”. (1995) - Barcelona. Graó.

-         Palacios, J. y otros : “ Psicología evolutiva ” (1985) - Madrid. Ed. Alianza.

-         Pascual, Antonia V. : “Clarificación de Valores y desarrollo Humano (1995) Ed. Narcea S.A.

-         Piaget, Jean : Psicología de la Inteligencia - (1972) Ed. Psique.

-         Piaget, J. e Inhelder, B. :  Psicología del niño - 12º ed. (1984) - Madrid.  Ed. Morata.

-         Puig Rovira : “Educación Moral y Cívica” - Educación y Ciencia. (1992).

-         Rawls, John : “Teoría de la Justicia” (1994) Fondo de Cultura Económica - México.

-         Taba, Hilda : “Elaboración del Currículo” (1980) Bs.As. Ed. Troquel.

-         Vidiella, Zabala A. : “La Práctica Educativa” - Cómo enseñar - (1995) Colección El Lápiz.

-         Villar Angulo, Luis Miguel y Otros : “Un ciclo de Enseñanza Reflexiva” (1995) Ed. Mensajero

-         “Planificar para el Cambio” (1995) Ed. Docentes Argentinos.

-         Zabala Vidiella, A. : “La práctica educativa. Cómo enseñar “- (1995) - Barcelona - Ed. Graó.