4. Las reformas curriculares de la educación básica Las escuelas son instituciones que representan los intereses, ideologías, valores y perspectivas sobre lo humano, lo social, lo económico y lo educativo, que son recogidos y plasmados en el currículo de acuerdo con un momento histórico específico y la correlación de fuerzas existentes.103 En la sociedad existen sujetos y grupos interesados en definir el funcionamiento de las escuelas públicas, así como de producir y reproducir un cierto tipo de conocimientos y saberes que caracterizan al ciudadano y la ciudadana que desean formar en el sistema educativo nacional. Cada reforma de la educación pública representa un proyecto políticopedagógico que define los contenidos y la organización del currículo, la enseñanza y el papel de la didáctica, la evaluación, el aprendizaje, el lugar que ocupan en él las y los estudiantes, las maestras y maestros, las relaciones pedagógicas y las familias, con respecto a un proyecto de país específico y su relación con los distintos grupos de la sociedad que luchan para que la educación, específicamente, en aquellos ámbitos de su interés, sea congruente con su plan político, lo cual le da viabilidad al currículo.104 En México, por lo menos en los últimos 50 años, ha predominado un enfoque instrumental, conductista y eficientista en el diseño y operación de los planes y programas de estudio de la educación básica105, que se ha ido ajustando con cada reforma, pero que han definido la experiencia formativa expresada en conceptos, sistemas explicativos, habilidades, saberes, normas, valores, establecidos en los contenidos y objetivos del currículo, su planeación y evaluación.106 44 Esta visión ha sido acordada con organismos internacionales como la Organización de los Estados Americanos (OEA) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que la emplearon como un instrumento para proponer la modernización educativa en América Latina en la década de 1970107 y más recientemente se han adoptado las recomendaciones de organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial de Comercio (OMC), con un giro marcadamente empresarial sobre la educación.108 Este periodo se ha centrado en que las niñas y los niños acudan a la escuela con un fin predeterminado por el Estado, la llamada sociedad civil o las empresas, con escasa libertad y participación de las y los estudiantes y de las maestras y maestros. Estos fines se han expresado curricularmente en objetivos de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave, que predeterminan el diseño de las experiencias de enseñanza y aprendizaje, y establecen los productos de estas experiencias al final del proceso formativo. El producto de estas experiencias de aprendizaje son las y los estudiantes: niñas que saben leer, niños que dominan operaciones básicas, jóvenes que se expresan en público o que demuestran habilidades para las finanzas o la contabilidad. Sin embargo, el control del proceso está en aquellos que definen los objetivos de aprendizaje, las competencias o los aprendizajes clave, ya que precisan lo que debe suceder en cada grado y nivel educativo respecto a la conducta esperada de las y los estudiantes. 45 En este enfoque de la educación básica, a las maestras y maestros se les ha considerado como personal técnico que transmiten información y como gestoras y gestores educativos que planean, evalúan, motivan a sus estudiantes, quedando anulados sus saberes, experiencias y formación profesional. En el caso de la evaluación, ésta se realiza por personas ajenas al proceso formativo y a las opiniones de estudiantes y docentes. Desde un punto de vista técnico, la evaluación mide el grado en que las conductas de las y los estudiantes se ajustan a los objetivos, competencias o aprendizajes clave planteados en el currículo. Se mide el producto (el sujeto cosificado en su conducta) no el aprendizaje ni lo que sucede en el proceso formativo.109 Es posible explicar la permanencia de esta estructura curricular y su racionalidad técnica de la educación básica, sobre todo en las últimas tres décadas, a partir de dos condiciones que han prevalecido en el sistema educativo nacional. En primer lugar, por la continuidad discursiva sobre el currículo de diversos grupos de especialistas de la educación, algunos de ellos con más continuidad que otros, vinculados con funcionarios de la Secretaría de Educación, que en ocasiones, propusieron, opinaron y criticaron acerca de los contenidos del currículo, pero también de los programas sectoriales de los gobiernos en turno, favoreciendo que las políticas educativas tuvieran un alto grado de continuidad de un sexenio a otro. En esta continuidad del currículo de educación básica también tuvieron injerencia, en distintos momentos, diferentes grupos de interés cercanos al sector empresarial bajo el esquema de convenios, acuerdos o cruzadas por la educación básica.110 46 De este modo, se puede ver, por ejemplo, una relación entre las recomendaciones para el gobierno mexicano elaboradas en 2010 por la OCDE en el informe: Estudiantes y escuelas en el centro, maestros en el corazón: política hacia los maestros y la administración escolar para las escuelas del siglo XXI en México; así como en el reporte: Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México; su expresión en la sociedad civil y empresarios a través de la Coalición Ciudadana por la Educación, y su concreción como política de Estado en la reforma al Artículo Tercero Constitucional y a las leyes secundarias en 2012. La segunda condición es que se ha colocado el discurso de la calidad educativa como una finalidad del sistema educativo, y no como un elemento más de una ciudadanía diversa que construye una sociedad justa, democrática, que prepara para la emancipación y superación intelectual, ética, espiritual, física y emocional de los sujetos, y para el servicio de la comunidad. En el debate internacional predominan cuatro definiciones de calidad de la educación: aquella que pone de relieve la transmisión generalizada de valores e ideologías de carácter científico, nacionalistas, morales, religiosos o económicos que buscan la cohesión social; la que subraya que la calidad se concreta si las instituciones educativas cuentan con insumos adecuados como edificios, materiales, docentes capacitados y bien pagados, así como programas de estudios pertinentes; la que pone el acento en los resultados del proceso educativo, que se obtienen mediante pruebas estandarizadas, con el propósito de mejorar los desempeños académicos de docentes y estudiantes, y finalmente aquella que destaca como criterio de calidad si la población está satisfecha con el servicio 47 educativo que se le brinda, con el propósito de que las familias decidan la mejor escuela, pública o privada, para sus hijas e hijos.111 En México ha predominado el concepto de calidad vinculado con el concepto de equidad, que pone el acento en los resultados del proceso educativo con el fin de mejorar el desempeño de las y los estudiantes y la productividad de las maestras y maestros. A partir de la década de 1990, México acordó transformar su política pública nacional teniendo como referente el programa ideológico, económico, político y social neoliberal. En el caso del sistema educativo nacional, se utilizó el discurso de la calidad como fundamento para reducir la formación de las y los estudiantes y el trabajo docente a un criterio instrumental basado en la eficiencia pedagógica y la eficiencia escolar, plenamente vinculada con la medición estandarizada de resultados, que abrió las puertas a la mercantilización de la educación básica.112 Se ha sostenido que la calidad debe medirse por los resultados de los aprendizajes, emanando de ello reformas legales, saberes, dispositivos y mecanismos de evaluación de las y los maestros en quienes, se dice, recae la responsabilidad de aplicar metodologías, valores y actividades a través de las cuales aprenden las y los estudiantes.113 La mejora de la calidad de la educación básica ha sido el elemento fundamental de las reformas y transformaciones educativas de México, con valores, principios, contenidos curriculares e institucionales, formativos que buscan mejorar las reformas precedentes.114 48 Es así que, todo lo que requiera de un sentido de mejora, eficacia, eficiencia y oportunidad en educación básica, ya se trate de las maestras y maestros, la infraestructura escolar, los planes y programas de estudios, las tecnologías de la información y la comunicación, el personal directivo, la cobertura, la gestión y la administración y el aprendizaje de las y los estudiantes, se ha vinculado con la idea de calidad. La reforma de 1992 se expresó con el nombre de Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. En esta reforma de la educación básica, se dejó la perspectiva curricular por áreas y se instaló el trabajo por asignaturas en el cual se adoptó el enfoque constructivista de la educación que, en teoría, se siguió aplicando en las siguientes reformas.115 Además de que se introdujo el concepto de calidad para medir el desempeño del sistema educativo con indicadores como “eficiencia terminal”, “equidad”, “rezago”, “cobertura”, “egreso”, “pertinencia”, cuyo cumplimiento está bajo la responsabilidad de las y los estudiantes y del magisterio nacional. Los aspectos más significativos de esta reforma fueron la enseñanza del español centrada en el aprendizaje correcto de la lectura y la escritura (no sólo la gramática), así como el mejoramiento de las habilidades verbales, la distinción de diferentes tipos de textos y la asimilación de las normas del uso de la lengua. En matemáticas, se dio prioridad a la solución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. En ciencias naturales, se estableció el aprendizaje de fenómenos naturales desde la salud y el medio ambiente. Destaca en esta reforma la reducción del tiempo para materias de ciencias sociales, las artes y el civismo.116 49 En el año 2001, se conformó un Equipo de Transición del Área de Educación integrado por especialistas, directivos y planificadores que produjo como resultado un documento que se llamó Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006, el cual terminó por integrarse en el Plan Nacional de Educación 2001-2006117, siendo, a su vez, una continuación de las políticas educativas federales de los dos gobiernos anteriores y que permanecieron en gran parte hasta el año 2018. De este modo, en las reformas curriculares de 2004 a 2017, hay una continuidad con la reforma de 1992; un reforzamiento con el concepto de calidad, la incorporación del concepto de competencias118 como eje rector de la organización de los aprendizajes, aunque se mantuvo la estructura por objetivos de aprendizaje y se adopta un enfoque multicultural para atender la diversidad lingüística de los pueblos indígenas.119 Un punto a destacar es la adaptación en el currículo de educación básica de las competencias clave que estableció la Red de información sobre la educación en la Comunidad Europea (EURYDICE), que son una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran necesarias para la realización y el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo: comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, conciencia y expresiones culturales.120 Como los objetivos de aprendizaje, que es una estructura acotada a la manifestación de conductas observables, así como los aprendizajes clave, que son estructuras que van emparentadas a la definición de estándares 50 conductuales en la forma de habilidades, conocimientos y actitudes, las competencias también son estructuras curriculares cerradas, ligadas a acciones específicas y datos objetivos determinados, relacionados con estándares, indicadores y sistemas de certificación, y como los objetivos de aprendizaje y los aprendizajes clave, derivan en listados de contenidos para programar la enseñanza y la evaluación.121 En esta etapa se realizaron reformas a la educación preescolar (2004), en donde se establecieron campos formativos como eje del currículo de educación básica y se planteó formalmente el desarrollo de competencias, al mismo tiempo que se exigía a las maestras y maestros mayor flexibilidad, creatividad y práctica reflexiva, lo que suponía mayor posibilidad de que los contenidos pudieran ser adaptados a poblaciones específicas.122 En el 2006, se realizó la Reforma Integral de la Educación Secundaria, con énfasis en la continuidad y articulación de los dos niveles educativos previos. En esta Reforma, se dio continuidad a los campos formativos establecidos en la educación preescolar del año 2004 y al enfoque por competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). Se introdujeron temas transversales como interculturalidad, formación en valores, educación sexual, equidad de género y el uso de tecnologías de la información. La estructura curricular continuó por asignatura y se empleó la pedagogía por objetivos. La Reforma a la Educación Primaria del año 2009 también incorporó la estructura de campos formativos con un enfoque por competencias. Los campos que se establecieron fueron: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo social y 51 natural, y Desarrollo personal y para la convivencia. Pese a esta propuesta, las asignaturas y el uso de objetivos predominan en la estructura del plan de estudios de este nivel educativo. En el año 2011, se consolidó la articulación de la educación básica, la cual tuvo como finalidad elevar la calidad de la educación básica a partir de lo cual se aseguró el trabajo por competencias vinculadas a estándares de aprendizaje, en una estructura por asignaturas articuladas a partir de campos de formación. También, se estableció para las maestras y maestros el cumplimiento de la Norma Técnica de Competencia Laboral. Esto estuvo acompañado de tres acciones relacionadas con las maestras y los maestros de educación básica: 1. ajustes a la Carrera Magisterial, que se expresaron en los Lineamientos Generales del Programa Nacional de Carrera Magisterial; 2. el de Estímulos a la Calidad Docente que era un programa de estímulos en función del desempeño de las y los estudiantes; 3. la Evaluación Universal que era un diagnóstico integral de competencias profesionales y aprovechamiento escolar. En la reforma de 2011, se establecieron temas transversales como: diversidad, equidad de género, educación ambiental, salud ambiental para la sustentabilidad, salud sexual, educación financiera y del consumidor, violencia escolar, educación para la paz, educación vial, derechos humanos, valores y ciudadanía.123 El 25 de febrero de 2013 se promulgó la reforma a los artículos 3º y 73º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos para regular el ingreso, la promoción, el desempeño, el reconocimiento y la permanencia de las maestras y maestros en la educación básica. Lo anterior, dispuso que se promulgaran la Ley General del Servicio Profesional Docente, y las 52 correspondientes adiciones a la Ley General de Educación, y la del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Esta reforma dio prioridad al discurso de la calidad en la educación, la evaluación obligatoria y el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La expresión pedagógica de la reforma de 2013 se plasmó en el modelo educativo de 2017, que define perfiles y metas de aprendizaje para cada uno de los diez ámbitos desagregados en logros esperados en cada grado y nivel educativo de preescolar a secundaria. Los valores que fundamentan la propuesta del currículo de 2017 son: el derecho a la educación para el desarrollo armónico de sus facultades, la satisfacción de la demanda de capacidades vinculada a la formación de capital humano en el contexto de la sociedad del conocimiento, y el aprendizaje al centro del proceso formativo, que dieron lugar a la presencia de los aprendizajes clave que guían el trabajo de las disciplinas.124 De manera simultánea, durante este periodo se realizaron diferentes reformas a la evaluación de los aprendizajes y del desempeño docente, cuyos objetivos, funciones y características respondieron a las prioridades e intereses de los organismos nacionales e internacionales con los que se acordó su aplicación a nivel nacional. A partir del ciclo 1997-1998, se empiezan a aplicar las pruebas Estándares Nacionales, de lectura y matemáticas en educación primaria y en el ciclo 1999-2000 en educación secundaria. A partir del año 2000 se incorporaron las pruebas del Programme for International Student Assessment (PISA), elaborados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 53 Económico (OCDE), que buscan medir las competencias de las y los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencia a través de pruebas estandarizadas, sin impacto directo en la mejora de los aprendizajes, el trabajo docente, ni del sistema educativo en su conjunto. Se presentaron experiencias de evaluación con las iniciativas del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y del Estudio de Tendencias en Matemáticas y Ciencia (TIMSS). De manera interna, se aplicaron exámenes a distintos sectores de la educación a través de la SEP con la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, (ENLACE), desde 2006, con la intención de evaluar los conocimientos de español y matemáticas en primaria y secundaria. Esta prueba estandarizada estaba considerada como un elemento del Programa de estímulos a la calidad docente, con el que se pretendía estimular el mérito individual de las maestras y los maestros en función de los resultados de las y los estudiantes en la prueba ENLACE.125 El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) aplicó la prueba EXCALE, al final de la educación preescolar, tercer y sexto grados de primaria, tercero de secundaria y en bachillerato desde el ciclo 2004-2005, con el propósito de supervisar y evaluar el sistema educativo. Posteriormente, el INEE puso en marcha el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), entre 2014 y 2015, con ello se estructuró un sistema nacional de evaluación como lo solicitó la OCDE, para evaluar el dominio de los aprendizajes clave de las y los estudiantes de la educación básica, a nivel escolar, estatal y del sistema educativo nacional.126 54 En este sucinto recorrido por la construcción del currículo de la educación básica se tiene claro que las prácticas docentes tienen siempre márgenes de autonomía y son producto de capas sedimentadas de recursos y regulaciones curriculares de distintas épocas.127 También se aprecian las continuidades y discontinuidades de una línea discursiva que se basa, fundamentalmente, en la calidad en la educación, la evaluación y la instrumentalización del currículo, que ha dado como resultado a la fragmentación del conocimiento enseñado y aprendido, así como un empobrecimiento del papel de la escuela y la educación en la construcción de una ciudadanía crítica, emancipada, bien preparada, comprometida con su comunidad en el plano local, regional, nacional e internacional. Mientras que se ha planteado en diferentes reformas educativas un enfoque constructivista o de desarrollo de competencias donde el estudiante es el principal responsable de la construcción de su conocimiento, el currículo se sigue configurando por asignaturas, estructura que organiza el conocimiento de tal manera que promueve una visión fragmentada de la realidad. Esta condición fraccionada del conocimiento en la educación básica se profundiza en la medida en la que los programas de estudios se diseñan a partir de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave. En ellos se prescriben los contenidos para que las y los estudiantes de cada grado y nivel, alcancen los objetivos de cada asignatura y, en lo sucesivo, logren el perfil de egreso de la educación básica. 55 Las bases epistemológicas de esta forma de estructuración por asignatura se basan en el supuesto de que el desarrollo de la ciencia evoluciona a partir de la segmentación de un objeto de conocimiento, de su formalización, y del estudio de sus principios y leyes. Esta situación propicia que en el plan de estudios se repita constantemente la información; que las y los estudiantes no perciban marcos teóricos diversos, sino opiniones expresadas por sus maestras y maestros; que no haya elementos estructurales de integración que favorezcan el aprendizaje, sólo la memorización.128 Asimismo, el estudiante tiene que cumplir con un conjunto de actividades programadas que se derivan de su obligación de cursar varias asignaturas, en menoscabo de la profundidad, el análisis y el cuestionamiento de un objeto de estudio en particular.129